Социальная психология | Мир педагогики и психологии №10 (51) Октябрь 2020

Тенденции выбора адаптивных стратегий поведения подростков в условиях динамичной образовательной среды

Хмелькова Ольга Владимировна
ассистент кафедры коррекционной педагогики, соискатель кафедры педагогической психологии и психодиагностики ФГБОУ ВО «Саратовский национальный исследовательский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского», РФ, г. Саратов, hmelkova2810@gmail.com

Аннотация: В статье рассматриваются несколько направленностей стратегических векторов: 1) активный и пассивный; 2) направленность на среду (вовне) или на себя (внутрь); 3) контактность – избегание. В качестве условия успешного решения проблемы преодоления кризисных и переходных этапов выделяется оптимальное взаимодействие всех субъектов образовательного процесса. Для десятиклассников характерно как активное изменение среды с целью «приспособить» к своим особенностям и потребностям, так и активное изменение себя таким образом, чтобы среда перестала восприниматься как фрустрирующая. Эти данные подтверждаются высоким процентом респондентов с оптимальным уровнем тревожности, а также смысложизненными ориентациями на цели и позитивной динамикой о шкале «локус контроля – Я». Основными тенденциями выбора адаптивных стратегий поведения в условиях динамичной образовательной среды выступает следующая направленность стратегических векторов: активность, контактность и направленность происходящих изменений (как на себя, так и на среду). Выбор данных стратегий поведения свидетельствует об общем оптимальном адаптационном эффекте на всем объеме выборки, но в то же время в каждом индивидуальном случае и в зависимости от характерологических особенностей индивида любая из выбранных стратегий может играть деструктивную роль.
Ключевые слова: адаптационная готовность, динамичная образовательная среда, адаптивные стратегии поведения, переходные (кризисные) периоды обучения, выбор стратегического вектора.

Hmelkov O.V.
assistant of the Department of correctional pedagogy, candidate of the Department of pedagogical psychology and psychodiagnostics, SSU, Saratov State University, Russia, Saratov

Abstract: The article discusses several directions of strategic vectors: 1) active and passive; 2) focus on the environment (outside) or towards oneself (inside); 3) contact - avoidance. As a condition for successfully solving the problem of overcoming crisis and transitional stages, the optimal interaction of all subjects of the educational process is highlighted. Tenth-graders are characterized by both an active change in the environment in order to "adapt" to their characteristics and needs, and an active change in themselves so that the environment is no longer perceived as frustrating. These data are confirmed by a high percentage of respondents with an optimal level of anxiety, as well as meaningful life orientations towards goals and positive dynamics about the "locus of control - I" scale. The main trends in the choice of adaptive strategies of behavior in a dynamic educational environment are the following orientation of strategic vectors: activity, contact and orientation of ongoing changes (both to oneself and to the environment). The choice of these strategies of behavior testifies to the general optimal adaptation effect on the entire sample size, but at the same time, in each individual case and depending on the characterological characteristics of the individual, any of the chosen strategies can play a destructive role.
Keywords: adaptive readiness, dynamic educational environment, adaptive behavior strategies, transition (crisis) periods of education, choice of strategic vector.

Образовательная среда современной школы предъявляет высокие требования к личности как ученика, так и педагога (умение работать и ориентироваться в разнообразных потоках информации, овладение новыми техническими средствами и технологиями), отличается высокой динамикой происходящих изменений и внедряемых инноваций. На всем протяжении процесса получения начального и среднего общего образования среда школьной организации должна отвечать требованиям учета индивидуальных, возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся, а в качестве одной из целей выступает сформированная готовность школьников к саморазвитию и непрерывному образованию.

При этом на протяжении всего школьного обучения ученик как субъект образовательного процесса проходит несколько возрастных этапов, сопровождающихся в том числе и кризисами. В это же время в современном школьном образовательном пространстве можно выделить также несколько переходных стадий: переход на начальную ступень, переход в основную (среднюю) школу, переход к профильному обучению, период завершения обучения и профессионального самоопределения. Таким образом возникает ситуация, которую многие ученые связывают с так называемым «наложением» кризисов (школьного и возрастного) – перестройка социальной ситуации развития, возникающие в психике новообразования (продукт возрастного развития) вступают в противоречие с социальной ситуацией развития, вследствие чего происходит установление новых отношений в системе «личность-среда», также в каждый из этих периодов школьнику предъявляется новая система учебных требований, правил и норм поведения. При этом Л.С. Выготский писал о том, что «…не наличием или отсутствием внешних условий вызвана необходимость критических переломных периодов в жизни ребенка» [1].

Образовательная среда школы – довольно динамичная система, в то же время взаимодействия внутри диады «школа-индивид» в период обучения также претерпевают значительные изменения и трансформации: новые требования со стороны образовательной среды предъявляются ко всем субъектам постоянно, напряженность и насыщенность дидактического процесса новой информацией, ориентация на цели развития учащихся в сочетании с ориентацией на результаты ЕГЭ постоянно актуализируют проблему соотнесения требований (возможностей) образовательной среды с возможностями (требованиями) учащихся [2].

В связи с этим на первый план выходит проблема преодоления субъектами образовательного процесса последствий «наслоения» данных кризисов. Можно с уверенностью утверждать, что современная школьная система предъявляет высокие требования к адаптивным ресурсам личности. В связи с этим в рамках нашего исследования мы выделяем такую интегральную личностную структуру, как адаптационная готовность личности, как готовность эффективно взаимодействовать с новыми и динамичными образовательными и социальными средами [2, с. 260]. Хотя данная структура и не является гарантией эффективности всего адаптационного процесса, но за счет представлений о собственных возможностях, накопленного репертуара поведенческих стратегий, она сможет обеспечить адаптацию личности до определенного уровня.

Еще одним немаловажным условием успешного решения проблемы преодоления кризисных и переходных этапов, по мнению многих учёных, является оптимальное взаимодействие всех субъектов образовательного процесса (М.В. Григорьева, М.Р. Битянова, И.В. Дубровина, Т.А. Басина, С.В. Дмитриева, А.К. Маркова, А.М. Прихожан).

Адаптационная готовность личности выступает в данном случае не просто как установка на адаптацию, но как целая совокупность предрасположенностей, которые предполагают внутреннее расположение к взаимодействию с учетом различных его составляющих [12].

Изучению стратегий адаптации посвящено много исследований (Реан А.А., З. Фрейд, Ж. Пиаже, R. Lazarus, S. Folkman, С. К. Нартова-Бочавер, Н.Н. Мельникова и др.).

В современных психолого-педагогических исследованиях представлены различные взгляды на факторы, определяющие выбор определённых стратегий поведения: гендерная и возрастная специфика, индивидуально-личностные особенности и т.д. [4-7].

Изучению активных адаптивных стратегий посвящено исследование Бутаковой Д.А., которая считает, что они позволяют выбрать те пути самореализации, которые являются наиболее комфортными и оптимальными с их точки зрения для социализации в социуме [8].

Сходной точки зрения придерживается и Григорьева М.В., которая выделяет следующие социально-психологические адаптивные стратегии: прогрессивные (достижение целей полной адаптации, единство интересов личности и среды) и регрессивные (поверхностные, конформные, не отвечающие ни интересам социума, ни интересам самой личности [9]. По мнению психологов в подавляющем большинстве случаев регрессивная или формальная адаптивность (пассивное принятие социальных норм и правил) приведет к серьёзным личностным проблемам, девиациям различного характера или истощению личностных ресурсов [10]. К эффективной социализации личности ведет лишь прогрессивная адаптация.

Модель, предложенная А.А. Реаном, предусматривает два вида адаптационного процесса: активный и пассивный; и два вида направленности этих процессов: на среду (вовне) или на себя (внутрь) [4]. Таким образом, А.А. Реаном были описаны четыре основных стратегических вектора:

1. Направленность «наружу» с характерным чрезвычайно активным влиянием личности на среду, на ее освоение и приспособление под свои нужды.

2. Направленность «внутрь», когда активность нацелена на изменение личностью себя, на коррекцию собственных установок, целей, привычек, стереотипов.

3. Поиск в социальном пространстве новой среды с более высоким адаптивным потенциалом для данной личности.

4. Комбинированный тип, основанный на использовании всех вышеописанных типов.

При выборе той или иной стратегии поведения человек оценивает прежде всего собственную цену усилий по развитию себя или среды, оценивает личностный адаптационный потенциал и только после этого принимает определенное решение.

Н.Н. Мельникова в своем диссертационном исследовании взяла за основу модель, предложенную Реаном А.А., но адаптивные стратегии поведения автор описывает по трем основаниям, существенным с точки зрения оптимального взаимодействия личности и среды. К двум направлениям, встречаемым в предыдущей классификации, добавляется вектор «контактность – избегание» [11].

Выделение именно данных векторов выбора адаптивных стратегий поведения встречается во многих исследованиях: психологических, психофизиологических и педагогических. Дихотомия по признаку направленности изменений (in или out) лежит в основе некоторых учений: в рамках психоанализа рассматриваются аллопластическая и аутопластическая варианты адаптации (З. Фрейд), а также Г. Гартманн добавляет еще один - поиск индивидом благоприятной для жизнедеятельности среды. ассимиляции и аккомодации Ж. Пиаже определяет адаптацию посредством двух дополняющих друг друга процессов: ассимиляции и аккомодации.

С.К. Нартова-Бочавер одним из признаков coping считает ориентированность, или локус coping (на проблему или на себя) [12], а R. Lazarus, S. Folkman выделяют проблемно-ориентированные (problem-focused) и эмоционально-ориентированные (emotion-focused) стратегий преодоления [15].

A. Billings и R. Moos наряду с такими способами психологического преодоления или адаптации как оценка ситуации (active-cognitive coping) и вмешательство в ситуацию (active-behavioral coping), рассматривают и избегание травмирующей среды (avoidance или escapism) [16].

По мнению Мельниковой Н.Н. адаптивным будет считаться только то поведение, которое приводит к продуктивному взаимодействию равноправных субъектов. Ситуация наложения кризисов в образовательном процессе выступает как раз пусковым механизмом использования сформированного репертуара адаптивных стратегий поведения, и соответственно будет определять определяет развитие, как личности, так и среды [3].

В качестве еще одной из проблем, напрямую связанных с психическим здоровьем во время кризиса, многие ученые считают способность личности соотнести свои психосоциальные потребности с возможностью преодоления внутренних и внешних трудностей (Agazade N., Lazarus R.) [14].

Стратегии поведения являются достаточно устойчивым образованием, поэтому анализ тенденций выбора адаптивных стратегий поведения подростков в условиях динамичной образовательной среды позволит предвидеть возможные нарушения взаимодействия в диаде «личность-среда», а также предусмотреть условия, минимизирующие дезадаптивную и деструктивную роль отдельных стратегий.

В качестве диагностического инструментария были избраны следующие методики: «Методика диагностики социально-психологической адаптации» (К. Роджерс, Р. Даймонд, в адаптации А.К. Осницкого); «Методика исследования стратегий адаптивного поведения (АСП)» (Н.Н. Мельникова, тест смысложизненных ориентаций (СЖО) (Д. Крамбо, Л. Махолик, в адаптации Д.А. Леонтьева), опросник исследования тревожности у старших подростков и юношей (Ч.Д. Спилбергер, адаптированный А.Д. Андреевой). Методы обработки экспериментальных данных: качественная и количественная обработка результатов исследования с применением непараметрической статистики (критерий корреляции Спирмена (Rs), анализ средних величин. При обработке полученных данных был использован пакет анализа данных программы «Microsoft Excel».

Выборку исследования составили 82 учащихся 10 классов общеобразовательных учреждений г. Саратова и Саратовской области, среди которых 55% респондентов женского пола. Средний возраст испытуемых 15,8 лет. Таким образом, в ходе исследования ставится цель - рассмотреть тенденции выбора адаптивных стратегий поведения в условиях динамичной образовательной среды, а именно в процессе профилизации образования и дальнейшего профессионального самоопределения.

Нашей первой задачей было выяснение того, какие стратегии адаптации являются ведущими в среде респондентов, а также определить степень адаптации к динамичной образовательной среде.

Полученные данные позволяют выделить предпочитаемые и отвергаемые стратегии поведения. Так стратегии №1 (направление на активное преобразование среды) и №2 (активное преобразование себя) являются предпочитаемыми, средние значения 9,45 и 13,58 соответственно. При этом для достижения внутренней удовлетворенности наиболее эффективной является стратегия активного изменения среды, а стратегия № 2 – для достижения адаптации по внешнему критерию.

Выбор данных стратегий подтверждается исследованиями, посвященными индивидуально-личностным особенностям данного возраста, в которых указывается, что новообразованиями данного возраста являются готовность к личностному и профессиональному самоопределению (Л.И. Божович, И.В. Дубровина, И.С. Кон, Н.С. Пряжников, Н.Н. Толстых и др.), в этот период активизируется потребность в самоутверждении, самоопределении, повышается ориентация на свое «Я», что увеличивает значимость активной позиции в поведении и подтверждается выбором приоритетных стратегий поведения.

В качестве отвергаемой стратегии выступает стратегия № 4 (погружения в свой внутренний мир), среднее значение – 0,33. Данная стратегия связана с максимальной неудовлетворенностью.

Стратегии № 3 (уход), 5 (пассивная репрезентация), 6 (приспособление) и 7 (8) (выжидание) не выявили статистически значимых показателей на всем объеме выборки (средние значения – 2,27; 2,12; 2,15 и 4,06 соответственно).

В это время школьники испытывают трудности адаптации к усложняющимся содержанию и способам учебно-профессиональной деятельности, к качественно новому уровню общения со взрослыми и сверстниками, в том числе с классным коллективом.

Полученные показатели, заключающиеся в сочетании двух стратегий, расположенных по вектору «активность», могут свидетельствовать об общем оптимальном адаптационном эффекте на всем объеме выборки, но в то же время в каждом индивидуальном случае и в зависимости от характерологических особенностей индивида любая из выбранных стратегий может играть деструктивную роль.

В рамках нашего исследования мы также делаем попытку оценить уровень адаптированности по двум критериям: внешнему и внутреннему. Параметрами диагностики по внутреннему критерию выступили общие показатели тревожности.

В десятых классах количество учеников с оптимальным уровнем школьной тревожности составляет 53,1% от общего числа выборки, одновременно количество десятиклассников с повышенными (27%), высокими (18,3%) и очень высокими (1,6%) значениями по данному показателю составляет также большой объем выборки. Полученные данные означают, что на данном переходном этапе наблюдается высокий уровень ситуационной тревожности, что может быть связано с предоставлением школьнику возможности выбора дальнейшего маршрута обучения, его ответственный выбор за свое дальнейшее образование, что приобретает особую значимость для ученика. Это готовит школьников к самостоятельному решению жизненных задач, является условием формирования готовности к самоопределению.

Анализ данных, полученных с помощью теста смысложизненных ориентаций, свидетельствует, что показатели по различным параметрам находится преимущественно в пределах среднего уровня. Различие между значениями всех шкал составляет от 1,41 балла (ЛК - Я) до 4,52 балла (цели). Полученные данные по шкале «цели в жизни» свидетельствуют о направленности испытуемых на будущее, о наличии перспектив, хотя пока и достаточно далеких. По шкале «Локус контроля – Я (Я – хозяин жизни)» показатели самые низкие по сравнению с остальными (средне значение 30,36). Это свидетельствует о том, что испытуемые в настоящий момент не в полной мере рассматривают себя в качестве сильной личности, обладающего достаточной свободой выбора. Тем не менее они верят в то, что сумеют построить свою жизнь в соответствии со своими целями и представлениями. Результаты по данной шкале имеют позитивную динамику. Что также соответствует данным возрастного развития. Этот факт подтверждается результатами, полученными по шкалам «Локус контроля – жизнь или управляемость жизни» и «Процесс жизни или интерес и эмоциональная насыщенность жизни» (29,83 и 35,95 - соответственно). Респонденты уверены в том, что могут контролировать свою жизнь, свободно принимать решения и воплощать их в жизнь, а также осознают сам процесс своей жизни как интересный, эмоционально насыщенный и наполненный смыслом.

Результаты, полученные по методике диагностики социально-психологической адаптации Роджерса-Даймонда в адаптации А.К. Осницкого, свидетельствуют о том, что отсутствие низких значений по шкалам «Адаптированность» (среднее значение – 135,64), «Принятие себя» (44,52), «Принятие других» (24,64), «Эмоциональный комфорт» (23,12), «Внутренний контроль» (52,8) может быть следствием того, что подростки достаточно адаптированы к условиям средней общеобразовательной школы, жизненным нормам, пониманию своих проблем, в их среде преобладают положительные эмоции и позитивный настрой, они несут ответственность за свои поступки и за события, происходящие в их жизни. Отсутствие высоких показателей по шкале «Эскапизм» (среднее значение – 12,2) свидетельствует о том, что большинство школьников не стремится избегать проблемных ситуаций, в следствие чего замыкаться в себе или подменять их решение другой деятельностью. Эти данные позволяют предположить, что уровень адаптированности напрямую зависит от степени удовлетворённости как своей жизнью в целом, так и индивидуальными-личностными особенностями, от адекватной самооценки, от принятия других людей и ожидания положительного отношения к себе окружающих, от превалирования позитивных эмоций в отношении к настоящей действительности.

Что касается взаимосвязи между данными всех заявленных нами методик, то можно показать наиболее значимые между шкалами: «Адаптированность» и «Цели в жизни» (0,361, при р≤0,001); «Внутренний контроль» и «Локус контроля – жизнь или управляемость жизни» (0,327, при р≤0,001). Это значит, что, как и для успешности процесса адаптации в целом, так и для организации конструктивного взаимодействия в динамичной образовательной среде, для принятия активной жизненной позиции существенную роль играет наличие целей в настоящем и будущем, наличие ответственности за свою жизнь и самоконтроля, возможность свободно принимать решения и воплощать их в жизнь, готовность действовать в динамичных условиях.

Таким образом, по итогам исследования можно представить основные тенденции выбора адаптивных стратегий поведения в условиях динамичной образовательной среды. Наши данные подтверждают исследование Мельниковой Н.Н., которые показали, что индивидуальный репертуар поведенческих стратегий довольно ограничен. Несмотря на то, что каждому человеку так или иначе присущи все восемь типов поведения, чаще всего используются одна – две стратегии. На переходном к профилизации и дальнейшему профессиональному самоопределению этапе ведущими являются две стратегии, которые распределены по стратегическим векторам в следующих направлениях:

1) Активная. Контактная. (преобразование). Направленная вовне (out): Стратегия кузнеца и воина

2) Активная. Контактная. (преобразование). Направленная вовнутрь (in): Стратегия человека, высекающего себя из камня.

В качестве отвергаемой выступает стратегия, которая характеризуется в следующих направлениях:

4) Активная. Избегающая. (уход). Направленная вовнутрь (in): Стратегия улитки.

Таким образом, можно предположить, что для десятиклассников характерно как активное изменение среды с целью «приспособить» к своим особенностям и потребностям, так и активное изменение себя таким образом, чтобы среда перестала восприниматься как фрустрирующая. Эти данные подтверждаются высоким процентом респондентов с оптимальным уровнем тревожности (53,1%), а также смысложизненными ориентациями на цели и позитивной динамикой о шкале «локус контроля – Я».

Выбор данных стратегий поведения свидетельствует об общем оптимальном адаптационном эффекте на всем объеме выборки, что также подтверждается данными по шкале «Адаптированность». Однако полученные данные необходимо интерпретировать относительно каждой конкретной ситуации, т.к. есть некоторое противоречие в том, что существуют ситуации, в которых та или иная стратегия может являться единственно возможной или наиболее эффективной, а также в зависимости от характерологических особенностей индивида любая из выбранных стратегий может играть деструктивную роль. Адаптивную функцию стратегия будет выполнять только тогда, когда будет реализован развивающий потенциал взаимодействующих сторон.

Таким образом, в рамках нашего исследования мы приходим к выводу, что для успешного преодоления переходных периодов обучения необходимо формировать у школьников адаптационную готовность и определенный адаптационный стиль поведения. В рамках данного направления работы развиваются адаптационные способности («индивидуально-психологические особенности личности, выражающиеся в выборе наиболее эффективных способов адаптации к окружающей среде») [13], которые являются результатом оптимального взаимодействия всех субъектов динамичной образовательной среды, а также во многом связаны с возможностью реализации в индивидуальном поведении максимально продуктивного сочетания адаптивных стратегий поведения.

1. Выготский Л.С. Мышление и речь. Психологические исследования. М.: Национальное образование, 2016. – 368 с.

2. Григорьева М.В. Типы адаптационной готовности личности в образовательной среде школы // Известия Саратовского университета. Новая серия. Серия: Акмеология образования. Психология развития. – 2018. – Т. 7. – № 1. – С. 56-61.

3. Мельникова Н.Н. Социально-психологическая адаптация личности: тексты лекций. Челябинск: Издательский центр ЮУрГУ, 2016. – 52 с.

4. Реан А.А. Психология адаптации личности. СПб.: Прайм-Еврознак, 2008. – 479 с.

5. Дубровина С.В., Климонтова Т.А., Чепурко Ю.В. Стратегия поведения в конфликтной ситуации при различной направленности личности (по параметру эстраверсия-интроверсия) // АНИ: педагогика и психология. – 2016. – №4 (17). – С. 335-337.

6. Харламова Т.М., Ряпосова А. В. Роль гендерной идентичности в выборе стратегий поведения в конфликте // Вестник ПГГПУ. Серия № 1. Психологические и педагогические науки. – 2019. – №1. – С. 25-35.

7. Кибальник А.В. Стратегии преодоления личностью трудных жизненных ситуаций: факторы выбора // АНИ: педагогика и психология. – 2017. – №1 (18). – С. 336-340.

8. Бутакова Д.А. Активные стратегии социальной адаптации студенческой молодежи современного российского общества: диссертация ... кандидата социологических наук: 22.00.04 / Иркутск, 2009. – 204 с.

9. Григорьева М.В. Теоретические и прикладные аспекты проблемы адаптации в психологии // Проблемы социальной психологии личности. Сборник Проблемы социальной психологии личности. Саратов, 2008. – URL: http:// http://psyjournals.ru/sgu_socialpsy/issue/30302_full.shtml (дата обращения: 18.10.2020).

10. Голубева Н.М. Стратегии социально-психологической адаптации к образовательной среде организации высшего образования в связи с особенностями рефлексии // Страховские Чтения. – 2018. – № 26. – С. 39-47

11 Мельникова Н.Н. Стратегии поведения в процессе социально-психологической адаптации: автореферат дис. ... кандидата психологических наук: 19.00.05 / Санкт-Петербургский гос. ун-т. - Санкт-Петербург, 1999. – 22 с.

12. Нартова-Бочавер С.К. «Coping behavior» в системе понятий психологии личности / С.К. Нартова-Бочавер // Психологический журнал / Ред. А.В. Брушлинский, И.О. Александров, И.И. Чеснокова. – 1997. – Том 18. – № 5. сентябрь-октябрь 1997. – С. 20-30. – URL: http://www.psychlib.ru/inc/absid.php?absid=87728 (дата обращения: 18.10.2020).

13. Григорьева М.В. Особенности школьной адаптации в условиях реформирования образования // Сибирский педагогический журнал. – 2017. – № 1. – С. 26-31.

14. Agazade N. All Faces of Harassment: A Practical Guide to Resolving Workplace Crisis / N. Agazade, I. Martynova. New York: Createspace, 2010. – 260 p.

15. Lazarus R.S. Psychological stress and the coping process / R. S. Lazarus. New York: McGraw-Hill, 1966. – 445 р.

16. Billings A.G., Moos R.H. Coping, stress, and social ressources among adults with unipolar depression //J. Pers. and Soc. Psychol. – 1984. – V. 46. – P. 877-891.