Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования) | Мир педагогики и психологии №05 (118) Май 2026

Сравнительный анализ лакунарной лексики в УМК по английскому языку Spotlight и Starlight

Колгатина Дарья Андреевна
Студент 2 курса, Волгоградский государственный университет, РФ, г. Волгоград, Pob-241_487499@volsu.ru

Аннотация: Статья посвящена сопоставительному анализу двух популярных УМК по английскому языку (Spotlight, Starlight) на предмет включения безэквивалентной и фоновой лексики, необходимой для учащихся 8 класса. На основе перечня из 23 лексических единиц проведён контент-анализ, выявивший зоны лакунарной недостаточности в каждом УМК. Предложена классификация выявленных лакун по типам (абсолютные, относительные, векторные). Разработан фрагмент рабочей тетради учителя, включающий три игровых приёма компенсации лакун.
Ключевые слова: лакунарная лексика, безэквивалентная лексика, фоновая лексика, учебно-методический комплекс Spotlight, учебно-методический комплекс Starlight, лингводидактика, межкультурная компетенция.

Kolgatina Daria Andreevna
2-year student, Volgograd State University, Russia, Volgograd

Abstract: The article presents a comparative analysis of two popular English language teaching packages (Spotlight, Starlight) regarding the inclusion of non-equivalent and background vocabulary required for Grade 8 students. Based on a list of 23 lexical units, a content analysis was conducted to identify areas of lacunar deficiency in each textbook. A classification of the identified lacunae into absolute, relative and vector types is proposed. A fragment of a teacher’s workbook is developed, containing three game-based techniques for compensating lacunae.
Keywords: lacunar vocabulary, non-equivalent vocabulary, background vocabulary, Spotlight textbook, Starlight textbook, linguodidactics, intercultural competence.

Проблема лакунарной лексики в обучении английскому языку обычно обсуждается на материале редких или узкоспециальных реалий. Между тем наибольшие трудности для учащихся создают не экзотические понятия, а единицы повседневного обихода: названия привычных предметов, бытовых действий, школьных ритуалов. Эти единицы входят в активный словарь ученика на родном языке, но в учебно-методических комплексах по английскому они либо отсутствуют, либо представлены формальным переводом без учёта культурных коннотаций. Как следствие, к 8 классу у школьника накапливается значительное число так называемых «скрытых лакун» — слов, которые он знает на русском, но не может адекватно выразить по-английски.

Данное явление усугубляется тем, что в типовых программах по иностранному языку акцент традиционно делается на универсальных темах (семья, хобби, путешествия), тогда как культурно-маркированные элементы быта остаются за рамками обязательного минимума. Учащийся демонстрирует способность обсуждать глобальное изменение климата и технологические новшества, однако испытывает заметные трудности при попытке описать зарубежному сверстнику устройство своего многоквартирного дома или содержание школьных занятий «Разговоры о важном». Данное противоречие между потребностью в коммуникации и реальным языковым уровнем наиболее отчётливо проявляется именно в восьмом классе. К этому периоду школьники уже овладели базовыми грамматическими конструкциями и начинают стремиться к естественному, неадаптированному диалогу [7].

В работе решается три задачи. Первая — на материале двух востребованных в российской школе УМК для 8-го класса, а именно Spotlight (авторский коллектив под руководством Н.И. Быковой) и Starlight (К.М. Баранова и другие), выявить лексические лакуны [8; 9]. Для этого используется контент-анализ. Вторая задача — распределить найденные лакуны по типам. Третья — для каждого типа подобрать приёмы, которые помогут компенсировать эти пробелы в учебном процессе [4]. Совокупность перечисленных задач и составляет цель настоящего исследования.

Дополнительная задача предполагает сравнение по двум основаниям: количественному (сколько лакун) и качественному (каковы особенности их проявления в каждом УМК). Это позволяет определить, какой из комплексов создаёт больше предпосылок для развития межкультурной компетенции даже при условии, что системное покрытие лакун отсутствует в обоих случаях.

Данное исследование построено на анализе самих учебных материалов (учебники и рабочие тетради). Исходный перечень лексических единиц составлен на основе сопоставления двух источников:

1. Типовой программы по английскому языку для 8 класса, где перечислены тематические блоки (School, Home, Food, Appearance, Health, Weather, Daily routines);
2. Реалий, заведомо входящих в картину мира российского школьника согласно программе по русскому языку и окружающему миру, но отсутствующих в аналогичных разделах англоязычных учебников.

Такой подход позволяет исключить субъективность отбора: в перечень попадает только то, что тематически востребовано в 8 классе и заведомо не имеет словарного эквивалента в английском языке.

Итоговый перечень включает следующие группы:

1. Школа и учебный распорядок (5 единиц): сменка, вторая обувь, карта школьника, линейка (на 1 сентября), завтрак в школе.
2. Дом, двор, окружение (6 единиц): подъезд, домофон, бабушка-соседка, дача, веранда, полицейский на посту.
3. Еда (6 единиц): щи, сельдь под шубой, каша на завтрак (как школьный ритуал), бутерброд с маслом, пирожок с повидлом, кисель.
4. Досуг и повседневные действия (6 единиц): «посидеть у подъезда», «выйти погулять» (в значении нецелевой прогулки), «занять очередь»,«урок мужества», «разговоры о важном», шашлык как ритуал.

Для каждого УМК проведён сплошной просмотр учебника и рабочей тетради. Фиксировались три показателя:

1. Наличие единицы в активном лексическом минимуме (упражнения на продукцию, лексические списки),
2. Наличие в пассивном минимуме (тексты для чтения без заданий на вывод в речь),
3. Полное отсутствие.

Дополнительно фиксировался четвёртый показатель — «описательная компенсация», когда лексема отсутствует как отдельная единица, но её значение может быть передано через фразу или перифраз в одном из упражнений. Например, словосочетание «the old woman living next door» фиксировалось как попытка компенсации отсутствия единицы «бабушка-соседка». Такие случаи отмечались отдельно, поскольку они свидетельствуют о косвенном признании разработчиками УМК существования лакуны. Т. В. Григорьева относит такие «полукомпенсированные» лакуны к переходным явлениям: они уже не полное отсутствие, но ещё не полноценное включение. А значит, учителю без дополнительных пояснений не обойтись [1, с. 48].

Вслед за В. Л. Муравьевым мы различаем: абсолютные (лексема отсутствует в УМК и не имеет близкого функционального аналога в английском языке), относительные (лексема имеет формальный перевод, но при этом теряются культурно-бытовые коннотации), векторные (формальный перевод есть, однако эмоциональная или оценочная окраска в английском расходится с русской) [2, с. 36].

Для наглядности приведём примеры каждого типа применительно к анализируемым УМК. Абсолютная лакуна: лексическая единица «домофон» — в английском языке существует техническое слово «intercom», но оно обозначает устройство для переговоров в офисах и многоквартирных домах без той повсеместности и культурной привычности, которая свойственна российской действительности. Относительная лакуна: «дача» переводится в Starlight как «countryhouse», однако это слово ассоциируется у носителя английского языка с постоянным или дорогим загородным жильём, тогда как российская дача предполагает более скромную, часто сезонную функцию, совмещающую отдых с огородничеством. Векторная лакуна: фраза «go for a walk» в английском языке обычно означает получасовую прогулку без конкретной цели, тогда как русское «выйти погулять» для подростка часто подразумевает многочасовое неструктурированное общение во дворе или в парке, то есть обладает иной временной и социальной глубиной. Е. Ф. Тарасов справедливо замечает: лакуна обнаруживает себя лишь в реальной коммуникации [3, с. 14]. Из этого следует, что изучать её надо через моделирование диалогов, а не ограничиваться констатацией отсутствия слова в учебнике.

В Spotlight-8 из 23 выделенных единиц в активном лексическом минимуме представлены 5 (21,7%), в пассивном — 3 (13,0%). Абсолютных лакун — 10 (43,5%). Относительных лакун — 4 (17,4%). Векторных лакун — 3 (13,0%).

В Starlight-8 из 23 выделенных единиц в активном минимуме представлены 3 (13,0%), в пассивном — 11 (47,8%). Абсолютных лакун — 9 (39,1%). Относительных лакун — 5 (21,7%). Векторных лакун — 4 (17,4%).

Ни один УМК не содержит способов передачи таких повседневных реалий, как «сменка», «вторая обувь», «карта школьника», «домофон», «бабушка-соседка», «щи», «сельдь под шубой», «посидеть у подъезда», «разговоры о важном». Это зоны абсолютной лакунарности для обоих комплексов.

Интересно, что некоторые единицы, отсутствующие в активном или пассивном минимуме, всё же встречаются в описательной форме. Например, в Starlight в одном из текстов для чтения приводится оборот «a warm thick cabbage soup» — это можно считать попыткой компенсации лексемы «щи», однако без указания на то, что данное блюдо является традиционным и имеет особый культурный статус в русской кухне. В Spotlight в разделе о еде упоминается «porridge», но без привязки к школьному завтраку как ежедневному ритуалу. Такие «полукомпенсированные» лакуны занимают промежуточное положение между полным отсутствием и полноценным включением и требуют от учителя дополнительного разъяснения. В общей сложности доля полукомпенсированных лакун составила 4 единицы (17,4%) в Spotlight и 6 единиц (26,1%) в Starlight — эти данные не вошли в сводную таблицу, но важны для оценки реальной готовности УМК к работе с культурно-специфической лексикой. Сводные данные представлены в таблице (табл. 1).

Таблица 1. Сводные данные анализа УМК

Отдельного комментария заслуживает распределение лакун по тематическим группам. В группе «Школа и учебный распорядок» наибольшее число абсолютных лакун обнаруживается в обоих УМК — 4 из 5 единиц полностью отсутствуют. Это объясняется тем, что разработчики учебников ориентируются на универсальную школьную модель, тогда как такие явления, как «вторая обувь» или «карта школьника», практически не имеют аналогов в британской или американской школе. В группе «Еда» ситуация обратная: здесь преобладают относительные и векторные лакуны, поскольку большинство блюд могут быть переведены описательно, но их культурная значимость теряется. Например, «сельдь под шубой» фигурирует в Starlight как «herring in a fur coat» — этот буквальный перевод вызывает у носителей английского языка скорее недоумение, чем понимание того, что речь идёт о праздничном салате.

Представленные выше количественные данные (табл. 1) фиксируют сам факт отсутствия или неполноты передачи культурно-маркированной лексики в УМК. Однако за цифрами остаётся вопрос: что именно происходит в момент реальной или гипотетической коммуникации, когда учащийся пытается использовать формальный перевод из учебника? Для ответа на этот вопрос мы применили метод лингвистического моделирования — создали учебные диалоги, в которых лакунарные единицы становятся источником межкультурного непонимания.

Моделирование не заменяет собой экспериментального наблюдения, но позволяет:

1. Наглядно продемонстрировать механизм возникновения коммуникативного сбоя;
2. Сравнить «наивные» стратегии перевода (копирующие словарную статью УМК) с компенсированными стратегиями (использующими описательные обороты);
3. Дать учителю готовый дидактический материал для обсуждения лакун на уроке, не требующий переработки самого УМК.

Мы составили три пары диалогов. Каждая пара строится вокруг одной лакунарной единицы из выделенного перечня.

1. Абсолютная лакуна «сменка»

Исходная ситуация: российский школьник объясняет британскому сверстнику правила поведения в своей школе. В УМК Spotlight и Starlight данная единица отсутствует полностью. Ученик, следуя логике «скажи как можешь», строит фразу на основе словарного значения глагола «to change» и существительного «shoes».

Таблица 2. Диалоги с абсолютной лакуной «сменка»

В диалоге с формальным переводом происходит два сбоя. Во-первых, слово «change» в английском языке в данном контексте скорее означает «заменить одну обувь на другую в процессе дня» (например, переобуться в кроссовки для физкультуры), но не предполагает наличие постоянной второй обуви для всего учебного дня. Во-вторых, выражение «change shoes» (без дополнительных уточнений) носитель языка воспринимает как указание на действие, а не на предмет. Британский собеседник пытается достроить логику: возможно, речь идёт о сменной обуви для спорта, и задаёт уточняющий вопрос. Фраза «Why?» сигнализирует о том, что культурная норма «чистота полов в школе требует отдельной обуви» для носителя не очевидна.

В диалоге с описательной компетенцией ученик использует описательный оборот: «to take off outdoor boots and put on indoor shoes» и добавляет прагматическое обоснование — «to keep the floors clean». Это позволяет носителю языка, даже не имеющему аналогичного опыта, реконструировать смысл. Вместо вопроса «Why?» следует маркер понимания («Oh, so it’s like a rule») и сравнение с отсутствием аналогичной нормы в своей культуре («We don’t havet hat»). Коммуникативная цель достигнута, хотя точного эквивалента лексеме «сменка» так и не найдено — что и характерно для абсолютных лакун.

1. Векторная лакуна «выйти погулять»

В Starlight-8 встречается фраза «go for a walk» как вариант перевода для ситуаций нецелевого пребывания на улице. Однако, как показал контент-анализ, данная единица отнесена к векторным лакунам: её эмоционально-временная окраска в английском и русском языке расходится. Моделируем диалог, в котором эта разница проявляется.

Таблица 3. Диалоги с векторной лакуной «выйти погулять»

В диалоге с формальным переводом британский собеседник, услышав «go for a walk», активирует типичный для британской культуры сценарий: прогулка имеет длительность от 20 до 60 минут, происходит в парке или вдоль улиц, предполагает перемещение как таковое. Отсюда естественный вопрос «Where did you walk?» (куда именно вы ходили) и уточнение про длительность («For how long?»). Российский же школьник, употребив «go for a walk», имел в виду совсем другое: многочасовое сидение на лавочке у подъезда, разговоры, отсутствие траектории движения. Ответ на вопрос британца («Where did you walk?») поставил бы его в тупик — потому что он никуда не «ходил» в английском понимании.

В диалоге с уточняющей компенсацией российский ученик сознательно избегает конструкции «go for a walk» и вместо этого даёт набор конкретных параметров: длительность («three hours»), характер действия («sat in the yard and talked»), мета-комментарий («nothing special, just hanging out»). Британский собеседник не только понимает ситуацию, но и предлагает более точный языковой вариант («hanging out»), который в английском как раз соответствует нецелевому, часто статичному времяпрепровождению с друзьями. Обратим внимание на важный дидактический принцип. Векторные лакуны нельзя просто перевести. Их надо разбирать через мета-обсуждение того, какие культурные смыслы за ними стоят.

1. Абсолютная лакуна с векторными чертами «разговоры о важном»

Здесь мы видим противоречие. В двух УМК нет словосочетания «разговоры о важном» — абсолютная лакуна. Но прагматически оно вовсе не пустое. Учебники эту реалию игнорируют, а у восьмиклассника она уже на слуху. Попробуем смоделировать разговор: ученик пытается передать иностранцу суть еженедельного классного часа.

Таблица 4. Диалоги с абсолютной лакуной, обладающей векторными чертами «разговоры о важном»

Дословный перевод «talks about important things» создаёт две проблемы. Первая: британский подросток понимает «важное» как личное (экзамены, карьера) и задаёт уточняющий вопрос. Российский ученик не видит подтверждения, что его услышали. Вторая: исчезает жанровая природа «разговоров» — это не свободная беседа, а институционализированный формат с расписанием, темами и идеологией.

В диалоге с компенсацией, ориентированной на прагматику, ученик опирается на три параметра. Регулярность: занятие бывает по понедельникам. Формат: нестандартный урок, без отметок. Содержание: новости из своей страны, исторические темы, вопросы морали. Британский собеседник, получив эти параметры, проводит аналогию с известной ему формой — PSHE, но тут же фиксирует отличие. Коммуникация состоялась: носитель языка не просто понял, о чём идёт речь, но и смог предложить культурный аналог из своего опыта. Это максимальный результат при работе с абсолютной лакуной — не заполнить её, а создать зону пересечения культурных смыслов.

Представленные диалоги могут использоваться на уроке как раздаточный материал. Возможный алгоритм работы, выстроенный на основе предложенных моделей, включает три шага. Первый шаг — «распознавание сбоя». Учитель выдаёт классу вариант диалога с формальным переводом и просит ответить на вопрос: «Понял ли британец то, что имел в виду русский ученик? Если нет, то почему?». Ученики фиксируют места непонимания.Второй шаг — «коллективная компенсация». Без предъявления другого варианта диалога класс в парах или малых группах пытается перестроить диалог так, чтобы британец понял правильно. Свои варианты ученики записывают. Третий шаг — «сравнение с моделью». Учитель предъявляет другой вариант диалога (с компенсаторными оборотами). Класс обсуждает, какие приёмы использованы: добавление конкретных деталей, отказ от ложных друзей переводчика, мета-комментарии о своём слове, указание на отличие от английского аналога [5].

Контент-анализ двух УМК для 8 класса показал, что ни Spotlight, ни Starlight не обеспечивают системного покрытия лексических лакун, относящихся кбазовому словарному запасу. Сильные стороны УМК различны: Starlight включает больше фоновой лексики (полное покрытие 60,9% против 34,8% в Spotlight), но почти вся эта лексика находится в пассивном минимуме — учащийся её читает, но не учится говорить. Spotlight даёт меньше единиц, но больше из них выводит в активную речь (5 единиц против 3 в Starlight). При этом количество векторных лакун в Starlight выше (17,4% против 13,0% в Spotlight). Это означает, что задача достраивания лакунарных зон объективно ложится на учителя независимо от выбранного УМК [6]. Разработанные приёмы компенсации не требуют пересмотра программы и могут быть встроены в существующую структуру уроков.

1. Григорьева Т. В. Культурно-маркированная лексика в учебниках иностранного языка: лакунарный подход // Иностранные языки в школе. — 2023. — № 4. — С. 45–52.
2. Муравьёв В. Л. О языковых лакунах (на материале французского и русского языков) // Иностранные языки в школе. — 1971. — № 1. — С. 35–40.
3. Тарасов Е. Ф. Межкультурное общение — новая онтология анализа языкового сознания / Е. Ф. Тарасов // Этнокультурная специфика языкового сознания : сб. статей / под ред. Н. В. Уфимцевой. — М., 1996. — С. 7—22
4. Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. — М. : Русский язык, 1989. — 276 с.
5. Сорокина Е. Н. Лексические лакуны в УМК по английскому языку для средней школы: проблемы выявления и компенсации // Филологические науки. Вопросы теории и практики. — 2022. — Т. 15. — № 3. — С. 812–818.
6. Петрова А. В., Михайлова О. П. Контент-анализ учебно-методических комплексов как метод выявления межкультурных лакун // Современные проблемы науки и образования. — 2024. — № 2. — С. 23–30.
Список источников
7. Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. — 5-е изд. — М. : Русский язык, 2005. — 248 с.
8. Быкова Н. И., Дули Д., Поспелова М. Д. Английский язык. 8 класс : учеб. Для общеобразоват. Организаций (Spotlight). — М. : Просвещение, 2021. — 216 с.
9. Баранова К. М., Дули Д., Копылова В. В. Английский язык. 8 класс : учеб. Для общеобразоват. Организаций и шк. С углубл. Изучением (Starlight). — М. : Просвещение, 2020. — 216 с.