Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия) | Мир педагогики и психологии №01 (78) Январь 2023

Специфические ошибки при аграмматической дисграфии

Нацаренус Валерия Викторовна
студент кафедры специальной педагогики и психологии, Смоленского государственного университета, Россия, Смоленск, v.nats12@gmail.com
Научный руководитель Меженцева Галина Николаевна
доцент, кандидат педагогических наук, доцент Смоленского государственного университета, Россия, Смоленск, galmezh@mail.ru

Аннотация: В статье рассматриваются теоретические и практические особенности нарушения письма у детей младшего школьного возраста при аграмматической дисграфии. Автором были проанализированы особенности формирования письменной речи младших школьников с аграмматической дисграфией. В статье представлены используемые автором в констатирующем эксперименте методики диагностики обследования письма.
Ключевые слова: специфические ошибки; аграмматизмы; нарушения письма; аграмматическая дисграфия; младшие школьники.

Natsarenus Valeriia Viktorovna
Student of Special Pedagogy and Psychology department, Smolensk State University, Russia, Smolensk
Scientific adviser Mezhentseva Galina Nikolaevna
Docent, PhD in Pedagogy, Associate professor of Smolensk State University, Russia, Smolensk

Abstract: The article considers the theoretical and practical features of writing disorders in children of primary school age with agrammatic dysgraphia. The author analyzed the formation of written speech in agrammatic dysgraphia. The author presented methods for diagnosing writing in a stating experiment.
Keywords: specific errors; agrammatisms; writing violations; agrammatic dysgraphia; junior schoolchildren.

Сегодня, одной из самых актуальных проблем школьного обучения, становится проблема нарушений письменной речи у детей младшего школьного возраста.

Дисграфия — это частичное специфическое нарушение процесса письма. Данное нарушение является проявлением системного недоразвития речи и нарушения определенных неречевых функций, затрудняющих процесс овладения письмом, языковыми знаниями и умениями [1, 7].

Ежегодно в начальной школе увеличивается количество детей с различными видами дисграфии. У более чем 50% обучающихся наблюдается дисграфия, из которых почти у 6% наблюдается аграмматическая дисграфия. Данная статистика говорит об устойчивости данного нарушения [5].

Рост количества детей, имеющих нарушения речи, определяет актуальность темы. Необходимо своевременно выявлять и исправлять нарушения, которые впоследствии могут повлиять на формирование письменной речи обучающихся и повлечь за собой трудности в изучении всей школьной программы. 

Можно выделить следующие причины, вызывающие нарушение письма:

• задержка в формировании определенных функциональных систем (слухоречевой, зрительной, двигательной);

• речевые нарушения органической природы;

• системные расстройства речи, как отражение недоразвития устной речи во всех ее звеньях;

• умственная отсталость;

• снижение слуха и зрения;

• билингвизм и другие [3].

Аграмматическая дисграфия предполагает недоразвитие грамматического строя речи ребенка.

М.М. Безруких характеризует этапы формирования навыка письма следующим образом:

Первый этап – элементарное письмо. На данном этапе происходит формирование зрительного и двигательного образа букв, их дифференциация. Школьники обучаются звукобуквенному анализу, переводу фонемы в графему, свободному и верному выполнению всех графических элементов.

Второй этап – грамотное письмо. На этом этапе ребенок может написать текст под диктовку, изложение, употребить основные элементарные орфографические правила, осмыслить и применить разнообразную лексику.

Третий этап – понимание особенностей различных жанров письменной речи, составление грамотного, последовательного письменного текста [2].

Второй и третий этап формирования навыка письма при аграмматической дисграфии оказываются незавершенными. Грамотная письменная речь не формируется в полном объеме.

У детей с данным нарушением наблюдается большое количество разнообразных ошибок, обусловленных недоразвитием лексико-грамматической и фонетической сторон речи [4].

Ошибки проявляются на уровне слов, словосочетаний, предложений и текста. Для аграмматизмов характерно нарушение согласования и управления, изменение слов по категориям числа, падежа, рода, времени, а также недостаточность выражения мыслей и связностью изложения.

Освоение ребенком основных грамматических понятий имеет большое значение, так как только правильно оформленная речь может служить средством общения и может быть понятна собеседнику.

Целью исследования мы ставили изучить особенности письма у детей младшего школьного возраста с аграмматической дисграфией.

Для выявления специфических ошибок, характерных для аграмматической дисграфии, применялся диагностический комплекс, подготовленный на основе материалов И.Н. Садовниковой [6].

Диагностический комплекс содержал два блока заданий. 

Первый блок включал в себя задания:

• на изменение слов по категориям числа, рода и падежа;

• на согласование слов в предложении;

• на добавление предлога в предложение;

• на составление предложений из слов, представленных в начальной форме;

• на исправление ошибок в деформированных предложениях.

Второй блок включал в себя письмо под диктовку (слуховой диктант).

Каждое задание оценивалось отдельно по следующей бальной системе:

3 балла – задание выполнено без ошибок.

2 балла – 1-2 ошибки.

1 балл – 3-4 ошибки.

0 баллов – более 4-х ошибок.

Слуховой диктант оценивался по следующей бальной системе:

4 балла – диктант написан без ошибок.

3 балла – 1-2 орфографические и 2-3 дисграфические ошибки.

2 балла – 3-4 орфографические и 3-4 дисграфические ошибки.

1 балл – более 4 орфографических и более 4 дисграфических ошибок.

Обобщив данные по всем диагностическим заданиям, мы определили уровни сформированности грамматического строя у детей младшего школьного возраста:

Высокий уровень составил 32-42 балла. Для данного уровня характерно правильное и точное воспроизведение предложений, правильно составленные предложения. При наличии, выявление и исправление ошибок. В редких случаях встречались нарушения порядка слов. Характерен правильный подбор предлогов для предложения, правильное образование слов. Иногда использовалась стимулирующая помощь.

Средний уровень был выявлен у детей, набравших 22-31 балла. При повторении предложения чаще всего наблюдался пропуск отдельных слов без искажения смысла и структуры предложения. Было характерно выявление ошибок и исправление их с незначительными неточностями. Наблюдались пропуски, добавление или замены слов, аграмматизмы, нарушение порядка слов, правильный ответ давался после стимулирующей помощи.

На низком уровне оказались дети, у которых получился 21 балл и менее. Повторение предложения характеризовалось пропуском частей предложения, искажением смысла и структуры предложения, заменой на прямую речь, незавершенностью предложения, форма образована неверно. Ошибка в предложении могла быть выявлена, но не исправлена, либо ошибка не выявлялась. Наблюдались пропуски, добавление или замены слов, аграмматизмы, незначительные смысловые неточности, смысловая неадекватность или отказ от выполнения задания. Регистрировалось неэффективное использование помощи.

В исследовании были задействованы обучающиеся 3 класса (9-10 лет).

Анализ медико-психолого-педагогической документации (анамнеза) обследуемых школьников показал, что дети имеют в анамнезе логопедический диагноз: общее недоразвитие речи.

С помощью комплексной методики обследования письма, была проведена диагностика аграмматической дисграфии. Анализ результатов проводился согласно балловым системам.

Проанализировав письменные работы детей, направленные на проверку состояния письма, выявилось, что у 80% детей обследуемой группы присутствуют специфические ошибки.

Для 20% характерен высокий уровень сформированности грамматического строя, для 60% - средний уровень сформированности грамматического строя, для 20% - низкий уровень сформированности грамматического строя.

На письме у младших школьников были выделены следующие ошибки.

Обучающийся №1: недоразвитие грамматического строя речи, которое проявляется на уровне предложений (нарушение согласования имен существительных в числе: «пять ключов», «пять розы»; нарушение согласования имен существительных с прилагательными: «слово русский»).

Обучающийся №2: недоразвитие грамматического строя речи, которое проявляется на уровне предложений (пропуск/замена предлогов: «Волк вышел из чащи побрёл по деревне», «стул стоит на стола»; нарушение согласования имен существительных с прилагательными: «арбуз спелые», «слово русская»).

Обучающийся №3: недоразвитие грамматического строя речи, которое проявляется на уровне предложений (пропуск/замена предлогов: «Стул стоит под стола»).

Обучающийся №4: недоразвитие грамматического строя речи, которое проявляется на уровне слов, словосочетаний и предложений (пропуск/замена предлогов, пропуск членов предложения: «вот снежный упал сосновой ветки»; неправильное употребление множественного числа: рот – «роты», спит – «спите»).

Опираясь на характер ошибок, можно сделать следующие выводы.

Чаще всего у обучающихся с аграмматической дисграфией было нарушено согласование имен существительных с прилагательными. Затем нарушения в употреблении числа, далее отмечаются пропуски/замены предлогов и пропуски членов предложения.

Также были обнаружены некоторые ошибки на правила правописания слов (спешат – «спишат», чащу – «чящю», лисица – «лесица»).

На уровне предложений наблюдается искажение морфологической структуры слова: замена префиксов, суффиксов, изменение падежных окончаний, а также синтаксического оформления речи (трудности конструирования сложных предложений, пропуск членов предложения).

Таким образом, исследование грамматического строя у младших школьников по комплексной методике показало, что у детей с аграмматической дисграфией наблюдается ряд стойких, повторяющихся ошибок, выражающихся:

• в нарушении согласования в числе;

• в пропуске/замене предлогов;

• в нарушении согласования имен существительных с прилагательными;

• в неправильном употреблении падежных окончаний;

• в искажении морфологической структуры слова;

• в трудностях конструирования сложных предложений;

• в пропусках членов предложения.

Коррекционную работу необходимо выстраивать с опорой на принцип единства диагностики и коррекции, предполагающий подбор содержания коррекционной работы в строгом соответствии с диагностическими данными, полученным в ходе диагностики, то есть с опорой на уровень сформированности грамматического строя речи ребенка.

1. Дисграфия и дизорфография: изучения, методика, сказки / Под ред. О.Г. Ивановской, Л.Я. Гадасиной, Т.В. Николаевой, С.Ф. Савченко. - СПб: КАРО, 2019. - 544 с.
2. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - СПб.: Детство-Пресс, 2007. - 470 с.
3. Корнев А.Н. Нарушением чтения и письма у детей. - СПб.: Мим, 1997. - 286 с.
4. Мазанова Е.В. Коррекция аграмматической дисграфии. Конспекты занятий для логопедов. - М.: Гном, 2019. - 128 с.
5. Парамонова, Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. - СПб: Союз, 2001. - 240 с.
6. Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников. - М.: Гуманит. издат. центр ВЛАДОС, 1997. - 256 с.
7. Филиппова О.Н., Каратаева Е.А. Логопедическая работа по предупреждению аграмматической дисграфии у учащихся начальной школы // Вестник Таганрогского института имени А.П. Чехова. 2021, №1. С. 103 – 110.