Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования) | Мир педагогики и психологии №09 (62) Сентябрь 2021

Содержательно-методические особенности обучения взрослых второму иностранному языку

Флеров Олег Владиславович
канд. пед. наук, доцент, научный сотрудник, Московский университет им. С.Ю. Витте, г. Москва, olegflerov2964@gmail.com

Аннотация: Настоящая работа посвящена вопросам преподавания второго иностранного языка как педагогического процесса без привязки к какой-либо конкретной языковой системе. Объект исследования предполагает следующую цель: выявить специфические черты преподавания второго иностранного языка взрослым как педагогического процесса и обосновать соответствующие способы и приёмы работы преподавателя для повышения его эффективности. Делается вывод о педагогических условиях, ведущих к совершенствованию исследуемого педагогического процесса.
Ключевые слова: обучение взрослых, лингвообразование, второй иностранный язык, приём обучения, непрерывное образование, когнитивный опыт.

Flerov Oleg Vladislavovich
cand. of ped. sciences, associate professor, researcher, Moscow Witte University, Moscow

Abstract: The article is dedicated to the issue of teaching a second foreign language as a process without any reference to a definite linguistic system. Such an object of research determines its aim to reveal specific features of teaching a second foreign language to adults and to ground the relevant ways of a teacher’s work for increasing its efficiency. It comes to the conclusion about pedagogical conditions leading to perfection of this process.
Keywords: teaching adults, linguo-education, second foreign language, lifelong learning, cognitive experience

К проблеме освоения второго иностранного языка в пространстве непрерывного образования (введение и актуальность исследования)

Социально-коммуникативные и информационно-технологические течения, происходившие в мире на рубеже веков, привели к тому, что к 2020-м годам освоение языков стало процессом едва ли требующим целевой аргументации. В наши дни процесс освоения иностранных языков можно сравнить с процессом освоения технологий: они объединены одним вектором – коммуникацией и расширением когнитивно-личностных границ человека [8].

Очень важно в этом контексте говорить именно про «иностранные языки», а не про «иностранный язык». Сегодня один иностранный язык (как правило, это английский) в нашей стране в той или иной степени (по крайней мере на уровне простейшей коммуникации и понимания элементарных текстов) знают очень многие. Даже очень хорошее владение английским в этом смысле в отличие от ситуации 20-30 летней давности уже перестало быть экзотикой и утратило некую «социальную магию».

В целом это не удивительно: в ряде европейских стран знание английского и вовсе уже не считается за знание иностранного языка, всё больше людей изучают и в той или иной степени хорошо говорят на языках, отличных от английского. В России в середине 2010-х годов изучение второго иностранного языка стало активно внедряться в школьные программы, с другой стороны в программах профобразования (за исключением языковых) фигурирует лишь первый иностранный язык. Это позволяет констатировать, что системно и регулярно языки кроме английского изучаются в основном только лингвистами.

Описанные выше тенденции происходят параллельно с распространением идей непрерывного образования и дополнительного профессионального образования как центрального его звена, если мы говорим о взрослых обучающихся. В последние годы существенно сдвинулись границы взрослости и зрелости, а частые изменения социально-экономической среды привели к тому, что новые знания в рамках новых или по крайней мере смежных профессий и специальностей приходится осваивать людям уже очень давно закончившим университет [2, 5].

Знание второго иностранного языка – одна из самых частых подобных потребностей для взрослого академически состоявшегося человека, поскольку оно очень часто требуется по профессионально-служебным причинам [9]. Действительно, то, с партнёрами из какой страны или стран будет сотрудничать компания, в которой ты начнёшь или продолжишь свою профессиональную траекторию, – аспект карьеры, вовсе не поддающийся планированию и прогнозированию.

Активно изучается второй иностранный язык и людьми, которые интересуются какой-либо отдельной культурой, в том числе и в контексте путешествий. Разумеется, знание языка соответствующей страны или стран – это не просто когнитивный инструмент для расширения кругозора, но и культурная ценность сама по себе. В этом смысле иностранный язык, возможно, вообще единственное знание, носящее одновременно и инструментальный, и социо-культурный характер [6].

Несмотря на явную актуальность проблематики, следует признать, что в научно-педагогических и методических работах последних лет обучение второму иностранному языку как отдельный и своеобразный педагогический процесс рассматривается достаточно редко. Большинство работ посвящены особенностям преподавания конкретного языка отличного от английского с акцентом на конкретные лингвистические особенности, а не на педагогические отличия обучения второму языку от первого в целом.

Между тем эти отличия очень существенные, потому что второй иностранный язык – это только новый язык, но не новая дисциплина в целом. У обучающегося уже есть соответствующий когнитивный, психологический и самоорганизационный опыт. Разумеется, вполне логично и очевидно использовать этот опыт для повышения эффективности процесса и это должно быть основным методическим регулятивом в работе преподавателя.

Материалы и методы исследования (обзор работ по проблеме обучения взрослых второму иностранному языку)

Основной методической сложностью исследования заявленной проблематики, несомненно, является то, что понятие «взрослый» в большей степени обиходное, нежели научное. В разных классических возрастных периодизациях взрослость понимается по-разному. Кроме того сегодня границы взрослости существенно сдвигаются, поэтому эти периодизации, разработанные психологами ещё в середине прошлого века, вероятнее всего, нуждаются в некоторой переработке. Условность понятия «взрослый» подчёркивает и тот факт, что человек одного и того же возраста в рамках одних социальных взаимодействий может считаться возрастным, а в рамках других – юным.

В разрезе нашей тематики основные критерии взрослости – это наличие статуса профессионала (диплом университета) и социально-профессиональный опыт, помимо академического. По этой причине взрослой аудиторией возможно считать, в частности, студентов магистратуры, наряду с контингентом ДПО и корпоративного обучения.

Поскольку тематика нашей работы носит в большей степени методический, нежели теоретический характер, мы опираемся на материалы современных практических исследований на платформе elibrary.ru. Основным методом нашего исследования выступает комплексный дидактический анализ, в основе которого лежат дифференциация и сопоставление. Первое подразумевает разграничение психолого-педагогического, содержательного и методического уровней обучения взрослых второму иностранному языку, в то время как второе – сравнение процессов освоения первого и второго иностранного языков.

А. Н. Яковлева, А. Н. Иконникова отмечают, что «мало учитывается специфика обучения второму языку, зачастую он преподается как первый язык, используются материалы, предназначенные для обучения иностранному языку как первому, не реализуется системный подход к обучению. Обучение основывается на языковом и педагогическом опыте преподавателей без достаточного теоретического осмысления. Это должно быть осмыслено с позиций теории и методики обучения в связи с тем, что недостаточно научных исследований по данной проблеме, с одной стороны, с другой стороны, накоплен опыт, который необходимо подвергнуть анализу и обобщить» [13, с.  99].

Мы полностью разделяем точку зрения данных авторов, поскольку наши наблюдения также показывают, что преподаватели-лингвисты, как правило, свободно владеющие  несколькими языками, преподают их по сути одинаково без учёта разницы первый это язык для студентов или второй.

Н.А. Бороздина в своей работе предлагает обучение второму иностранному языку на основе когнитивно-коммуникативного подхода. Автор отмечает, что «в обучении иностранным языкам данный подход можно рассматривать как использование когнитивного подхода с коммуникативной составляющей, которая является одним из основных элементов взаимодействия при общении. Согласно когнитивно-коммуникативному подходу, решение образовательных проблем должно быть неразрывно связано с развитием таких психологических процессов, как восприятие, структурирование информации, воображение, логическое мышление и т. д. Более того, согласно его коммуникативной функции, предполагается избыток языкового материала и равномерное развитие всех ключевых аспектов языка …. Для того, чтобы в полной мере рассмотреть возможности использования когнитивно-коммуникативного подхода применительно к процессу преодоления интерференции. …. Следует отметить, что в условиях, когда уровень владения одним иностранным языком является значительно выше, чем уровень владения вторым иностранным языком, возникновение интерференции может проявляться не только под влиянием родного языка обучающихся, но и под влиянием первого иностранного» [3, с. 43].

Эта точка зрения подчеркивает существенные когнитивные различия освоения второго иностранного языка от первого, при котором в сознании обучающегося происходит взаимодействия уже трёх языков, а не двух.

Е.А. Успенская отмечает, что необходимость освоения второго языка, например, в магистратуре определяется тем, что «обычно обучение в международных программах проходит на английском языке. Однако перед обучаемыми, как правило, открываются возможности выбирать дополнительные курсы, принимать участие в семинарских занятиях по своим интересам, которые проводятся на языке страны, в которой учатся магистранты. Кроме того, все участники этой международной программы должны сдать экзамены на получение сертификата, дающего право на обучение в данной стране. …. Причем если раньше на первом курсе магистратуры мы в основном имели дело с магистрантами, которые ранее не изучали второй язык, то теперь ситуация резко изменилась. Большая часть студентов-магистрантов заранее готовится к участию в международной программе и приступает к изучению второго иностранного языка на втором курсе бакалавриата, выбирая второй иностранный язык в качестве факультатива. В связи с этим перед преподавателями встает новая задача - обеспечить преемственность в обучении второму иностранному языку» [12, с. 212].

Мы же отметим, что подобная мотивировка будет актуальна не только для магистратуры, но и, например, для аспирантуры и в целом для программ профессионального обмена уже на протяжении карьеры после окончания основного образования.

А.Н. Архангельская пишет, что во главе угла при освоении второго иностранного языка должен стоять сравнительно-сопоставительный подход. По её мнению, «процесс сопоставления, сознательный или неосознанный, элементов второго иностранного и ранее изученных языков происходит постоянно и объективно Сопоставление касается всех сторон речевой деятельности – фонетической, грамматической и лексической. Прежде всего, оно имеет место на этапе ознакомления с новым материалом, когда обучающиеся впервые сталкиваются с тем или иным языковым явлением и в их сознании формируются новые связи с уже имеющимися знаниями в родном и первом иностранном языках. Специальные сравнительно-сопоставительные упражнения, как показывает практика, наиболее уместны и эффективны при максимальном сходстве изучаемых звуков, лексических единиц, грамматических структур. В этом случае не только облегчается процесс усвоения языковых явлений, но и усваиваются их отличительные признаки в сопоставляемых языковых системах. Таким образом, сравнение становится приемом интенсификации в процессе ознакомления с соответствующим материалом и в ходе его осмысления. На этапе тренировки конкретного языкового явления, с точки зрения полезна максимальная изоляция языков, погружение в аутентичную или приближенную к аутентичной языковую среду, что формирует у ученика навык переключения на новую языковую систему» [1, с. 186]

Наблюдения Н.В. Сидаковой, которые автор отмечает в своём исследовании, показывают, что «студенты, изучающие второй иностранный язык, как правило, характеризуются более высоким уровнем обучаемости. Положительный перенос навыков изучения первого иностранного языка оказывает эффективное воздействие на формирование хорошей слуховой и артикуляционной чувствительности. Тем не менее, вероятны и сложности. Ученые-лингвисты признают, что обучать второму языку после английского гораздо труднее, чем наоборот. Причина заключается в интерферирующем влиянии уже сформированных навыках произношения в английском языке. … Теоретическое осмысление опыта преподавания одновременно или последовательно двух иностранных языков предопределяет необходимость создания благоприятных педагогических условий, заложение фундамента для эффективного усвоения обучаемыми новой лингвокультуры».

Так мы видим, что в большинстве исследований отмечается не только коммуникативный, но и когнитивный потенциал освоения второго иностранного языка как вида учебной деятельности, при этом во всех работах так или иначе делается акцент на сопоставление и взаимодействие первой и второй языковых систем в сознании обучающихся. В методике обучения языкам это имеет отношение к двум явлениям – интерференции и переносу. Первое подразумевает то, что языковые явления первого языка, накладываясь на второй, создают препятствия для его освоения, перенос же подразумевает позитивный эффект. Минимизация первого и максимизация второго – основная задача преподавателя в данном процессе, о способах решения которой пойдёт речь в последней методической части нашей работы.

Результаты исследования и их обсуждение (педагогическая специфика обучения взрослых второму иностранному языку)

Педагогическая специфика обучения взрослых второму иностранному языку определяется логичным образом двумя факторами: спецификой взрослого контингента обучающихся и спецификой второго иностранного языка как учебной дисциплины.

С психолого-педагогической точки зрения взрослость – наиболее неоднородный период. По сравнению с предыдущими (дошкольное, школьное детство, юность и пр..) он длится очень долго. Действительно, взрослым обучающимся мы будем считать и 25-летнего, и 40-летнего человека, при этом социально-коммуникативные различия этих возрастов очень велики.

Тем не менее в контексте обучения иностранному языку можно выделить ряд качеств контингента, которые определяют педагогические условия исследуемого процесса.

Во-первых, это социальная активность и наличие большего опыта социальных взаимодействий, нежели у юных студентов. Этот опыт определяет более высокий уровень коммуникативной мотивации [10]. Очень часто преподаватель сталкивается с проблемой низкого уровня иноязычной активности студентов даже при хорошем знании языка, потому что у них просто нет оригинальных суждений на предлагаемую тематику [7].

Коммуникативный потенциал взрослой аудитории в этом смысле в разы богаче. В большей степени он проявляется на высоком уровне обучения языку при реализации дискурсивных форм. Второй язык изучается с базового уровня, по этой причине дискуссия как форма коммуникации на сложные темы, конечно, невозможна, но даже более простая форма – беседа на стандартные темы вроде «семья», «работа», «путешествия», «командировки» и пр. позволяет раскрыть этот потенциал.

Во-вторых, степень занятости взрослого обучающегося в разы выше, чем у юного студента, по этой причине ему нужно получать хотя бы локальный результат и ощущение развития на каждом занятии. Это чрезвычайно важно для иностранного языка, поскольку конечный результат в освоении этой дисциплины может быть достигнут только в длительной временной перспективе. Так лишь при интенсификации процесса как парадигме обучения взрослых можно избежать эффекта теряемого времени.

Рассмотрим теперь специфику второго иностранного языка как учебной дисциплины. Основная её черта в том, что это новый язык, но не новая дисциплина в полном смысле этого слова. В первую очередь отмечаем, что обучающийся уже имеет опыт освоения первого иностранного языка, умеет осознанно оценивать сложность и временные затраты процесса, уже выработал определённые приёмы освоения языка под собственные когнитивные способности. Это облегчает работу преподавателя в плане поиска индивидуального подхода к студентам. В целом то, что не требуется развивать общеучебные навыки, – колоссальный гандикап в плане экономии времени, разумеется, в нём есть смысл, если оно используется эффективно.

Во-вторых, если речь идёт об изучении европейского языка в качестве второго, то оно происходит не на базе родного, а на базе английского. Изучать иностранный язык на базе иностранного значительно легче в плане оценки языковых явлений, которые в родном языке мы воспринимаем «как должное», и о которых начинаем задумываться только когда осваиваем язык неродной.

Все особенности, описанные выше, представляют педагогический потенциал исследуемого процесса, который требуется грамотно раскрывать методически.

Из изложенного выше мы можем заключить, что специфика исследуемого процесса определяется на трёх взаимосвязанных уровнях: психолого-педагогическом, содержательном и собственно методическом.

Психолого-педагогический уровень – тот, что отличает работу с взрослой аудиторией от преподавания, например, бакалаврам. Взрослый студент воспринимает педагога более критично как профессионала, поскольку он сам уже является таковым. Иностранный язык – инструментальное знание, сами методы и приёмы его преподавания в чистом виде актуальны для разных возрастов, разумеется, при варьирующемся содержании. Другое дело, что общаясь с взрослой публикой, преподаватель имеет дело с коллегами, с профессионалами такими же, как он сам. Так педагог не может иметь безусловного авторитета только благодаря своей социальной позиции. Обучение языку – это постоянное общение. Если оно происходит «на равных», это существенно повышает уровень коммуникативной мотивации аудитории. В этом смысле обучение взрослых – самое яркое проявление субъектно-субъектной педагогической парадигмы в чистом виде. Важно понимать, что в своих сферах взрослые обучающиеся разбираются лучше преподавателя. Наблюдения показывают, что педагогам в целом психологически тяжело принимать позицию дилетанта. Однако при обучении языку это чрезвычайно ценный методический приём – если преподаватель демонстрирует, что он сам искренне хочет разобраться в каком-либо вопросе, то коммуникативная мотивация аудитории возрастает в разы, провоцируемая мотивацией студентов показать свой профессионализм. Разумеется, это приём применяется в первую очередь там, где содержание обучения подразумевает профессиональный или общепрофессиональный язык. Однако это может иметь место и с более простыми темами: например, студенты бывали в командировках в странах, где преподаватель не был, читали книги, которые преподаватель не читал, смотрели фильмы, которые он не видел и пр..

Второй уровень предполагает отбор языковых единиц в соответствии с социальными потребностями контингента взрослых обучающихся. Несомненно, чтобы освоить язык на определённом уровне нужно в любом случае иметь базовый словарный запас, однако речь в данном случае ведётся о содержательном акценте. Он должен делаться на деловую и профессиональную тематику даже на самом начальном этапе освоения второго иностранного языка. Даже простейшие базовые лексические темы насыщены так называемой общепрофессиональной деловой терминологией. Акцент на неё должен делаться и потому, что обучение узкоспециализированной лексике при обучении языку «с нуля» невозможно в принципе. К таким темам относятся «гостиница», «аэропорт», «командировки» и пр.. Эти темы должны отрабатываться более активно, чем, скажем «хобби», «музыка», «развлечения», хотя при обучении студентов юного возраста было бы с точностью до наоборот.

Акцент на лексику в целом – основной содержательный крен при обучении второму иностранному языку, пожалуй, за исключением случаев, если речь о подготовки к каким-либо международным экзаменам. Не умаляя значимости грамматики и фонетики, нельзя всё же не признать, что говорить с некоторыми грамматическими неточностями и даже незначительными ошибками на втором иностранном языке вполне нормально. В целом согласно современным представлениям, слишком хорошее знание грамматики иностранного языка выдаёт в человеке иностранца. То же самое можно сказать и о произношении: нет никаких коммуникативных проблем, если человек говорит на втором иностранном языке с акцентом, в то время как недостаток словарного запаса затрудняет передачу смысла. Именно по этим причинам в рассматриваемом нами процессе фонетика и грамматика должны изучаться на минимально необходимом уровне. Освоение всё новой лексики создаёт эффект интенсивности и языкового «прироста», про длительную отработку грамматики такого сказать нельзя. Нельзя не отметить, что грамматические принципы европейских языков схожи, поэтому зная правила английского достаточно легко перенести их на другой язык. Максимизация явления переноса должна лежать в основе методического уровня обучения взрослых второму языку, о чём пойдёт речь ниже.

Методический уровень специфики обучения второму иностранному языку основан на понимании того, что последний изучается не на базе русского, а на базе первого иностранного. Сравнительно-сопоставительный вектор уже неоднократно отмечался в теоретической части нашей статьи. Принципиально важно то, что сопоставление родного и иностранного языков и двух иностранных языков между собой – совершенно разные вещи. Родной язык мы воспринимаем как должное, рядовому человеку не свойственно аналитически относиться к его явлениям. Именно поэтому сопоставление новых явлений иностранного языка с родным затрачивает существенные когнитивные ресурсы, которые экономятся при освоении второго языка.

Проведение параллелей в изучении языков крайне важно для максимизации эффекта переноса, то есть ситуации, когда лингвистические феномены в языках схожи и не требуют объяснений и дополнительной отработки, что позволяет существенным образом интенсифицировать процесс.

Обратный языковой эффект – интерференция, возникающий в том случае, когда явления, не свойственные родному языку, затрудняют освоение второго, напротив, минимизируется, во-первых, потому что студентам знакомы уже как минимум две языковые системы, а во-вторых, за счёт психологической готовности к ней.

В случае если преподаватель, объясняя явления второго иностранного языка, будет проводить параллели и с русским, и с первым иностранным одновременно, в сознании обучающихся будут уже взаимодействовать 3 системы, что может создать лишнюю когнитивную нагрузку.

Сказанное выше касается в основном грамматики, именно там проблема интерференции стоит особенно остро. Если говорить об освоении лексики, то студент в целом готов к тому, что слова нового языка (за исключением общепринятых международных терминов) новые. С другой стороны очень большое количество лексических единиц европейских языков имеет идентичную с английскими греко-латинскую основу. В этом смысле эффективен приём визуального представления слов парами. Общие корни английского и нового европейского языка в письменном виде ещё становятся ещё более очевидными.

В целом в методике принято считать, что перевод – самый быстрый и методически простой, но неэффективный с когнитивной точки зрения приёмов семантизации иноязычных слов на занятиях. На наш взгляд, это касается только первого иностранного языка при семантизации через родной. Действительно, обучающийся получает результат слишком быстро, что несёт слабый когнитивный эффект. Если возникают затруднения со словом на занятии по второму иностранному языку, достаточно эффективным приёмом будет предложить английский перевод слова вместо русского – это минимизирует употребление русского языка в процессе обучения, что особенно ценно методически.

В контрасте с большинством современных публикаций научно-методического характера в настоящей работе рассматривается процесс обучения второму иностранному языку без привязки к конкретному языку. Это позволяет синтезировать основные сущностно-содержательные аспекты рассматриваемого процесса с учётом психолого-педагогических и социально-коммуникативных характеристик взрослой аудитории обучающихся.

Имея сугубо психолого-педагогический и методический акцент, предлагаемая работа может послужить основой для публикаций по проблемам преподавания конкретных иностранных языков в качестве вторых уже с учётом их лингвистической специфики

Заключение и выводы исследования

В настоящей работе мы проанализировали специфические черты и педагогические условия обучения взрослых второму иностранному языку как особого педагогического процесса. Результаты исследования позволяют прийти к следующим выводам.

1. Обозначенная специфика вытекает из особенностей второго иностранного языка как учебной дисциплины и социальных особенностей взрослого контингента обучающихся одновременно. Эти особенности взаимодействуют на методическом уровне, позволяя использовать социальный, академический, профессиональный и лингвообразовательный опыт обучающихся для повышения эффективности преподавания второго языка.
2. Интенсификация процесса с ориентацией на локальный результат по итогам каждого занятия должна быть основным вектором обучения взрослых иностранному языку с учётом того, что он может осваиваться только в достаточно долгой временной перспективе.
3. Методические приёмы работы преподавателя на занятиях в рамках исследуемого процесса должны быть в первую очередь направлены на активизацию опыта освоения первого иностранного языка как с точки зрения самоорганизации студентов, так и с точки зрения собственно языковых явлений.
4. Обучение взрослых накладывает ряд коммуникативных и личностных требований к педагогу, вызванных более критичным его восприятием взрослой аудиторией. Эти требования особо актуализируется при обучении языку, которое по сути подразумевает постоянное межличностное общение на занятиях.

В целом обучение взрослых – ярчайший пример современной субъектно-субъектной педагогической парадигмы, предполагающей общение на равных. Специфика иностранного языка как учебной дисциплины актуализирует эффективность педагогических взаимодействий в подобном ключе при достаточной подготовке преподавателя, подразумевающей не только грамотное использование методических приёмов, но и способность вызывать авторитет у взрослых, социально успешных студентов (слушателей) за счёт профессионализма в своём ремесле.

В последнем контексте нельзя не отметить, что на сегодняшний момент в университетах отсутствуют профили подготовки педагогических кадров, специализирующихся на работе с взрослой аудиторией. В научных исследованиях про проблемы дополнительного профессионального образования и непрерывного образования с позиций обучающихся говорится в разы больше, чем о фигуре преподавателя, специализирующегося на работе в этой системе.

Настоящая статья может выступить материалом для дальнейших исследований с восполнением подобного пробела. Что же касается практики, то, по нашему мнению, перспективным решением было бы ввести профиль подготовки «Корпоративное обучение иностранному языку» или «Обучение иностранному языку в ДПО» в рамках направлений подготовки «Лингвистика» или «Педагогическое образование» с учётом реальной потребности в обучении языкам людей на более поздних этапах профессиональной траектории.

1) Архангельская А.Н. Интенсификация процесса обучения второму иностранному языку // Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2017. № 12(78). Ч. 2. C. 185-187
2) Абрамова И.Е., Ананьина А.В., Есенгалиева А.М. Профессионально-интегрированное обучение английскому языку для специальных целей: опыт реализации международного проекта // Образовательные ресурсы и технологии. – 2021. – № 2 (35). – С. 7-11.
3) Бороздина Н.А. Этапы обучения студентов второму иностранному языку в вузе на основе когнитивно-коммуникативного подхода // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2020. № 186. С. 42-47.
4) Горбунова Ю.А. Цифровизация высшего образования: позиция технореализма // Образовательные ресурсы и технологии. – 2020. – № 4 (33). – С. 99-107.
5) Екимова Н.В. Моделирование содержания обучения профессиональному иностранному языку в программах бакалавриата на основе оптимизации его источников // Образовательные ресурсы и технологии. – 2018. – № 2 (23).
6) Екимова Н.В. К вопросу о социокультурном подходе в преподавании иностранного языка // Образовательные ресурсы и технологии. – 2019. – № 1 (26). – С. 26-29.
7) Елькина И.Ю. К вопросу о повышении учебной мотивации студентов дистанционного обучения // Образовательные ресурсы и технологии. – 2020. – № 1 (30). – С. 43-48.
8) Маркова С.С. Обучение иноязычной диалогической речи как основа подготовки к межкультурной коммуникации средствами педагогического процесса // Образовательные ресурсы и технологии. – 2018. – № 2 (23). – С. 44-48.
9) Музыченко В.В. Прогноз изменений подготовки кадров для цифровой экономики // Образовательные ресурсы и технологии. – 2019. – № 3 (28). – С. 65-73.
10) Рыбакова Н.А. Проблемы самоактуализации субъектов образовательного процесса вуза в условиях онлайн-обучения // Образовательные ресурсы и технологии. – 2020. – № 4 (33). – С. 54-61.
11) Сидакова Н.В. Обучение второму иностранному языку как билингвальный процесс в образовании студентов неязыковых специальностей // Балтийский гуманитарный журнал. 2016. Т. 5. № 3 (16). С. 185-189.
12) Успенская Е.А. Проблема преемственности процесса обучения второму иностранному языку в неязыковом вузе в свете Болонского процесса. Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2010. № 1 (5): в 2-х ч. Ч. II. C. 212-217.
13) Яковлева А.Н., Иконникова А.Н. Обучение второму иностранному языку в языковом вузе как лингвопедагогическая проблема // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2017. № 8. С. 98-103.