Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия) | Мир педагогики и психологии №04 (117) Апрель 2026

Содержание и результаты логопедической работы по формированию готовности к связному высказыванию у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Ковригина Лариса Валентиновна
кандидат педагогических наук, доцент кафедры логопедии и детской речи ФГБОУ ВО «Новосибирский государственный педагогический университет», РФ, г. Новосибирск, larisa_kovrigina@mail.ru, AuthorID: 345676, SPIN-код: 5288-1678
Кузьменко Дарья Егоровна
магистрант 2 курс, Институт детства Новосибирский государственный педагогический университет, РФ, г. Новосибирск dakuzmenko47@gmail.com

Аннотация: В статье рассматривается содержание логопедической работы по формированию готовности к связному высказыванию у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Обосновывается необходимость такой работы на основе результатов констатирующего этапа исследования. Описаны этапы и направления логопедической работы. Показано, что по итогам контрольного этапа у детей выявлена положительная динамика в состоянии лингвистического, когнитивно-планирующего и регуляторно-исполнительного компонентов готовности.
Ключевые слова: готовность к связному высказыванию, связное высказывание, общее недоразвитие речи, старший дошкольный возраст, логопедическая работа, формирующий этап

Kovrigina Larisa Valentinovna
Cand. of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Head of the Department of Speech Therapy and Children's Speech, Novosibirsk State Pedagogical University, Russian Federation, Novosibirsk
Kuzmenko Darya Egorovna
Master's student, Institute of Childhood, Novosibirsk State Pedagogical University Russia, Novosibirsk

Abstract: The article examines the content of speech therapy work aimed at forming readiness for coherent utterance in older preschool children with general speech underdevelopment. The need for such work is substantiated by the results of the ascertaining stage of the study. The stages and main directions of speech therapy work are described. The results of the control stage show positive changes in the linguistic, cognitive-planning, and regulatory-executive components of readiness.
Keywords: readiness for coherent utterance, coherent utterance, general speech underdevelopment, older preschool age, speech therapy work, formative stage

Формирование связного высказывания является одной из ключевых задач речевого развития ребёнка старшего дошкольного возраста, поскольку именно в этот период речь начинает всё в большей степени выполнять не только коммуникативную, но и планирующую, регулирующую функцию. У детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи становление связного высказывания протекает затруднённо: даже при наличии фразовой речи ребёнок нередко испытывает трудности в подборе слов, грамматическом оформлении высказывания, установлении последовательности событий, удержании темы и завершении рассказа. Как отмечают О. Н. Филиппова и Д. И. Кузнецова [1], у детей с общим недоразвитием речи III уровня сохраняются выраженные трудности логической организации высказывания, недостаточная связность и ограниченность речевого развёртывания, проявляющиеся как в диалогической, так и в монологической форме речи. В свою очередь Е. С. Ощепкова, В. Л. Сухих и А. Н. Шатская [2] подчёркивают, что развитие связного монологического высказывания определяется не только уровнем сформированности языковых средств, но и условиями деятельности, в которых ребёнок осуществляет речевое действие. Это позволяет рассматривать проблему формирования связного высказывания у данной категории детей как одну из актуальных задач современной логопедии.

Необходимость специальной логопедической работы по формированию готовности к связному высказыванию была подтверждена результатами констатирующего этапа исследования. В ходе обследования десяти детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи было установлено, что высокий уровень интегральной готовности к связному высказыванию не выявлен ни у одного ребёнка: у пяти детей зафиксирован средний уровень, у пяти –низкий. Анализ результатов показал, что при наличии отдельных речевых умений дети испытывают выраженные затруднения в планировании содержания высказывания, установлении логико-смысловых связей, удержании цели высказывания и самостоятельной регуляции речевого действия. Наиболее уязвимыми оказались когнитивно-планирующий и регуляторно-исполнительный компоненты, что свидетельствовало о недостаточности не только языковых средств, но и внутренних механизмов организации высказывания. Диагностика проводилась с использованием системы диагностических заданий, адаптированной для целей настоящего исследования и опиравшейся на методические положения, представленные в работах Н. С. Жуковой, Е. М. Мастюковой и Т. Б. Филичевой [9], В. П. Глухова [10] и Т. Б. Филичевой, Н. А. Чевелевой, Г. В. Чиркиной [11]. В то же время необходимость более дифференцированного анализа связной речи у детей с общим недоразвитием речи подчёркивается и в современных исследованиях. Так, Л. В. Красильникова, М. Г. Карпычева и И. Д. Перевезенцева [3] указывают на обобщённость критериев её оценки, а Л. В. Ковригина и Н. Ю. Ориненко [4] отмечают неоднородность диагностических подходов к исследованию связного высказывания. Полученные данные позволили сделать вывод о необходимости перехода к формирующему этапу, направленному на развитие всех компонентов готовности к связному высказыванию.

Целью настоящей статьи является описание содержания и результатов логопедической работы по формированию готовности к связному высказыванию у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. В центре внимания находятся организация формирующего этапа, его содержательная структура, а также те изменения, которые были выявлены в состоянии лингвистического, когнитивно-планирующего и регуляторно-исполнительного компонентов готовности к связному высказыванию после проведения специально организованной логопедической работы.

Методической основой логопедической работы явилось представление о готовности к связному высказыванию как о совокупности функциональных компонентов речевой деятельности, обеспечивающих возможность планирования, языкового оформления и произвольной регуляции развернутого речевого высказывания. Обращение к категории готовности в данном исследовании соотносится с современными работами, в которых рассматриваются предпосылки речевого и коммуникативного поведения детей с общим недоразвитием речи. Так, Н. А. Баткаева [5] подчёркивает, что трудности детей с ОНР связаны не только с недостаточностью языковых средств, но и с затруднениями в организации самостоятельного высказывания. В соответствии с данным пониманием в структуре готовности были выделены три взаимосвязанных компонента: лингвистический, когнитивно-планирующий и регуляторно-исполнительный. Лингвистический компонент связан с развитием словаря, грамматического строя речи, синтаксического оформления и средств связности; когнитивно-планирующий –с формированием умения выделять тему, удерживать замысел, устанавливать последовательность событий и организовывать смысловую структуру рассказа; регуляторно-исполнительный –с развитием способности принимать речевую задачу, действовать в соответствии с инструкцией, контролировать собственную речь и доводить высказывание до завершения. Такое понимание согласуется с позицией Е. С. Неустроевой и Л. И. Пономарёвой [6], рассматривающих монологическую речь как развернутое связное высказывание, в построении которого участвуют не только речевые, но и содержательные, личностные и регуляторные компоненты. Логопедическая работа строилась на психолингвистическом, деятельностном и компонентном подходах, носила поэтапный характер и предполагала постепенное усложнение речевой деятельности ребёнка при одновременном сокращении объёма внешней помощи взрослого. В соответствии с этими положениями была организована система логопедической работы, направленная на формирование выделенных компонентов готовности к связному высказыванию.

Логопедическая работа по формированию готовности к связному высказыванию проводилась с 29.09.2025 по 20.03.2026 и включала индивидуальные и подгрупповые занятия. В исследовании принимали участие 10 детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи в МАДОУ «Колосок», р.п. Краснообск, Новосибирская область. Продолжительность одного занятия не превышала 25 минут, что соответствовало возрастным возможностям детей и действующим санитарно-гигиеническим требованиям. Еженедельно проводилось одно индивидуальное и одно подгрупповое занятие. Сочетание этих форм работы было обусловлено содержанием поставленных задач: индивидуальные занятия позволяли адресно отрабатывать трудности, выявленные у конкретного ребёнка, уточнять уровень сформированности отдельных компонентов готовности к связному высказыванию и дозировать помощь взрослого в соответствии с речевыми возможностями ребёнка; подгрупповые занятия создавали условия для речевого взаимодействия детей, совместного обсуждения, сопоставления высказываний, коллективного построения плана рассказа и постепенного перехода к более самостоятельным формам речевой деятельности. Содержание формирующей работы определялось результатами констатирующего этапа исследования и было организовано в виде последовательных этапов, отражающих логику формирования готовности к связному высказыванию.

Первый этап логопедической работы носил подготовительно-формирующий характер и был направлен на создание речевой и смысловой базы, необходимой ребёнку для последующего построения более развёрнутого высказывания. На данном этапе ведущий акцент делался на формировании лингвистического компонента готовности к связному высказыванию, а также на развитии начальных предпосылок смысловой организации речевого материала. Выбор такого направления был обусловлен тем, что без достаточной сформированности словаря, грамматического строя речи, синтаксического оформления и элементарных средств связности ребёнок испытывает затруднения не только в языковом оформлении, но и в дальнейшем смысловом развёртывании высказывания. В. А. Рожкова и Н. В. Иванова [7] отмечают, что у старших дошкольников с общим недоразвитием речи сохраняются выраженные трудности синтаксического оформления высказывания и недостаточная сформированность навыков построения более сложных предложений. В содержание первого этапа включались задания, направленные на активизацию и уточнение словаря, развитие представлений о предметах, действиях, признаках и отношениях между ними, а также на формирование умения грамматически правильно оформлять отдельные высказывания. Дети упражнялись в назывании предметов и действий, подборе признаков к предметам, составлении словосочетаний и предложений по предметным и сюжетным картинкам, дополнении начатых фраз и распространении простого предложения. Особое внимание уделялось согласованию слов, использованию грамматических форм и включению элементарных средств связности в речь. Наряду с этим уже на данном этапе создавались начальные условия для формирования смыслового программирования: ребёнок учился выделять основные элементы ситуации, понимать, что именно происходит на картинке, кто действует и каким образом связаны между собой изображённые события. Помощь взрослого на первом этапе была наиболее значительной: логопед активно использовал вопросы, уточнения, речевой образец, наглядную опору и совместное построение фразы. Это позволяло постепенно переводить ребёнка от ситуативных, однословных ответов к более полным и грамматически оформленным высказываниям, создавая основу для дальнейшей работы над связным высказыванием.

Второй этап логопедической работы был направлен преимущественно на формирование когнитивно-планирующего компонента готовности к связному высказыванию. На данном этапе ведущей становилась задача смысловой организации высказывания. Г. Н. Меженцева и Е. Д. Даниленко [8] подчёркивают, что коррекция связной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи требует комплексного сочетания словесных, игровых, наглядных и нейропсихологических приёмов. Если на первом этапе ребёнок осваивал языковые средства и начальные способы оформления фразы, то теперь основное внимание уделялось умению выделять тему, устанавливать логико-смысловые связи, выстраивать последовательность событий и удерживать общую линию рассказа. Значительное место занимала работа с серией сюжетных картинок: дети учились определять, что произошло сначала, что было потом, чем закончилась история, восстанавливать нарушенную последовательность событий, объяснять свой выбор и строить рассказ по восстановленной серии. Использовались также задания по одной сюжетной картине, где ребёнок должен был не просто перечислить отдельные элементы изображения, а выделить смысловое ядро ситуации, установить связи между персонажами и действиями и развернуть высказывание в определённой логике. Дополнительно применялись задания на определение начала, середины и конца истории, подбор заголовка, составление плана будущего рассказа, выделение основной мысли высказывания. На этом этапе логопед уже в меньшей степени предлагал готовые речевые образцы и в большей степени направлял ребёнка к самостоятельному анализу содержания, организации материала и выбору опорных смысловых звеньев. Взрослый использовал вопросы-подсказки, схемы, условные планы, опорные слова, коллективное обсуждение последовательности, однако постепенно передавал ребёнку всё большую часть работы по смысловому программированию высказывания. Таким образом, второй этап занимал центральное место в системе логопедической работы, поскольку именно здесь формировались умения, непосредственно связанные с внутренней организацией связного высказывания и его смысловой целостностью.

Третий этап логопедической работы носил заключительно-обобщающий характер и был направлен преимущественно на формирование регуляторно-исполнительного компонента готовности к связному высказыванию при одновременной интеграции ранее сформированных языковых и смысловых умений. На данном этапе основной задачей становилось развитие речевой самостоятельности ребёнка, его способности удерживать речевую задачу, самостоятельно разворачивать и завершать высказывание, а также осуществлять элементарный контроль за собственным речевым действием. Необходимость такого этапа определялась тем, что на констатирующем этапе у обследованных детей была выявлена выраженная зависимость от внешней помощи взрослого, трудности удержания линии рассказа, склонность к фрагментарности и незавершённости высказываний. В связи с этим детям предлагались задания, требующие более самостоятельного использования тех средств и способов речевой деятельности, которые формировались ранее. Использовались рассказы по одной сюжетной картине без подробного пошагового сопровождения, пересказ после предварительного анализа текста, рассказы по личному опыту, продолжение начатого рассказа, придумывание окончания истории, составление высказывания по опорным словам или краткому плану. Если на предыдущих этапах логопед в большей степени помогал ребёнку организовать содержание и языковое оформление высказывания, то на данном этапе помощь становилась минимальной и носила преимущественно стимулирующий или уточняющий характер. Ребёнку предлагалось самостоятельно удерживать тему, следить за последовательностью, доводить рассказ до завершения, при необходимости исправлять неточности или дополнять высказывание. Таким образом, третий этап обеспечивал переход от речи, в значительной степени поддерживаемой взрослым, к более самостоятельному и целостному связному высказыванию.

Важным основанием организации логопедической работы являлся принцип постепенного усложнения речевого материала и характера заданий. На начальных этапах использовались более простые, наглядные и содержательно доступные детям речевые ситуации, в которых ребёнок мог опираться на изображение, вопросы взрослого, речевой образец или совместно составленный план. По мере формирования языковых и смысловых основ высказывания задания усложнялись за счёт увеличения объёма речевого материала, необходимости устанавливать последовательность и логико-смысловые связи, уменьшения количества внешних опор и повышения степени самостоятельности ребёнка. Постепенно осуществлялся переход от отдельных предложений и кратких высказываний к более развёрнутым формам речи, от высказываний по наглядной и вопросной опоре –к рассказу по серии картинок, по одной картине, по личному опыту и к заданиям с элементами творческого рассказывания. Содержание работы было непосредственно связано с результатами констатирующего этапа: именно выявленные у детей трудности в области языкового оформления, смыслового программирования и регуляции речевого действия определили направления и конкретное наполнение формирующего этапа. Таким образом, логопедическая работа строилась как содержательное продолжение диагностического этапа и была ориентирована на целенаправленное развитие тех компонентов готовности к связному высказыванию, которые оказались наименее сформированными.

После завершения формирующей логопедической работы было проведено контрольное исследование, направленное на выявление изменений в состоянии готовности к связному высказыванию у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. На контрольном этапе использовалась та же система заданий, что и на констатирующем, однако речевой материал был обновлён с учётом возрастных интересов детей и необходимости исключить эффект запоминания. Это позволило сопоставить результаты двух этапов исследования и оценить динамику сформированности лингвистического, когнитивно-планирующего и регуляторно-исполнительного компонентов готовности к связному высказыванию. Анализ результатов контрольного этапа проводился как на качественном, так и на количественном уровне, что дало возможность выявить не только общее повышение результативности выполнения заданий, но и изменения в характере речевой деятельности детей.

Анализ результатов контрольного этапа показал положительную динамику в состоянии лингвистического компонента готовности к связному высказыванию. Дети значительно увереннее выполняли задания, направленные на исследование лексико-семантической стороны речи. Если на констатирующем этапе у части детей наблюдались частые описательные замены слов и затруднения в подборе точных обозначений, то после проведения формирующей работы подобные трудности стали встречаться значительно реже и в основном сохранялись только при выполнении наиболее сложных заданий. Более активным стал словарь, дети реже прибегали к жестам, паузам поиска и общим обозначениям. Положительная динамика была отмечена и в грамматическом строе речи: нарушения согласования, словоизменения и словообразования носили единичный, нестойкий характер. При выполнении заданий на словообразование и словоизменение большинство детей справлялись самостоятельно или нуждались лишь в минимальной подсказке со стороны взрослого. Более гибким стало и синтаксическое оформление высказывания: предложения стали более распространёнными, чаще использовались элементарные средства связности. По итогам контрольного этапа шесть детей достигли высокого уровня сформированности лингвистического компонента, четверо –среднего, что свидетельствует о существенном укреплении языковой базы, необходимой для построения связного высказывания.

Положительная динамика была выявлена и в состоянии когнитивно-планирующего компонента готовности к связному высказыванию. После проведения логопедической работы дети стали увереннее планировать содержание высказывания, устанавливать логико-смысловые связи между событиями и удерживать программу рассказа. При пересказе короткого текста они в целом сохраняли последовательность событий и доводили высказывание до логического завершения. Существенные изменения были отмечены при выполнении заданий по серии сюжетных картинок: дети самостоятельно устанавливали порядок эпизодов, объясняли свой выбор и более последовательно выстраивали рассказ. Значительно увереннее стали выполняться и задания на прогнозирование ситуации: дети предлагали логически обоснованные варианты продолжения, что свидетельствует о развитии смыслового программирования речи. Вместе с тем у части детей сохранялись отдельные трудности, связанные с устойчивостью программы высказывания при отсутствии наглядной опоры: финальная часть рассказа иногда оставалась сокращённой или недостаточно развёрнутой. Тем не менее в целом результаты контрольного этапа показали, что дети стали лучше удерживать тему, выстраивать внутреннюю структуру высказывания и подчинять отдельные элементы речи общей смысловой линии, что свидетельствует о положительной динамике в формировании когнитивно-планирующего компонента.

Положительная динамика была выявлена и в состоянии регуляторно-исполнительного компонента готовности к связному высказыванию. После проведения формирующей логопедической работы дети стали лучше принимать и удерживать речевую задачу, проявлять большую самостоятельность при построении высказывания и доводить его до завершения. Если на констатирующем этапе у большинства детей рассказы быстро теряли цель, отличались фрагментарностью и зависели от постоянной поддержки взрослого, то на контрольном этапе высказывания стали более устойчивыми и целостными. Дети в большей степени сохраняли тему рассказа, реже отвлекались от основной линии высказывания, увереннее реагировали на затруднения и в отдельных случаях пытались самостоятельно уточнять или дополнять собственную речь. Существенно уменьшилась зависимость от внешней помощи: стимулирующие вопросы и подсказки требовались реже и носили преимущественно уточняющий, а не организующий характер. Вместе с тем у части детей элементы самоконтроля ещё оставались недостаточно устойчивыми: ошибки не всегда замечались самостоятельно, а завершённость высказывания в некоторых случаях сохраняла формальный характер. Тем не менее в целом результаты контрольного этапа показали, что дети стали более уверенно удерживать речевую задачу, последовательно разворачивать высказывание и завершать его без постоянной внешней поддержки, что свидетельствует о положительной динамике в формировании регуляторно-исполнительного компонента готовности к связному высказыванию.

Обобщение результатов контрольного этапа по трём компонентам готовности к связному высказыванию позволяет говорить о положительной интегральной динамике в исследуемой группе. После проведения логопедической работы у детей повысились показатели как по отдельным компонентам, так и по суммарному уровню готовности к связному высказыванию. Наиболее значимые изменения проявились в большей целостности, последовательности и завершённости высказываний, а также в снижении зависимости детей от внешней помощи взрослого. Даже в тех случаях, когда отдельные трудности сохранялись, характер речевой деятельности становился более организованным и осмысленным. В целом полученные результаты свидетельствуют о результативности специально организованной, поэтапной и компонентно выстроенной логопедической работы.

Вывод

Таким образом, проведённая логопедическая работа показала свою результативность в формировании готовности к связному высказыванию у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Поэтапная организация работы, её компонентная направленность и постепенное снижение объёма внешней помощи взрослого обеспечили положительную динамику в состоянии обследованных детей. Полученные результаты позволяют рассматривать предложенную систему как эффективное средство формирования предпосылок самостоятельного связного высказывания. Практическая значимость исследования заключается в возможности использования разработанного содержания работы в деятельности учителя-логопеда при организации коррекционной помощи детям старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

1. Филиппова О. Н., Кузнецова Д. И. Специфика логопедической работы по развитию диалогической речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня // Вестник Таганрогского института имени А. П. Чехова. 2022. № 1. С. 151–156.
2. Ощепкова Е. С., Сухих В. Л., Шатская А. Н. Влияние разных типов игры на развитие связной монологической речи у детей 5–6 лет // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Психология и педагогика. 2023. Т. 20. № 3. С. 464–481.
3. Красильникова Л. В., Карпычева М. Г., Перевезенцева И. Д. Критерии уровня развития связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Проблемы современного педагогического образования. 2023. № 79-2. С. 181–184.
4. Ковригина Л. В., Ориненко Н. Ю. Выявление различных видов нарушений связного высказывания у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Мир педагогики и психологии. 2024. № 12 (101). С. 172–181.
5. Баткаева Н. А. Коммуникативная готовность к школьному обучению у старших дошкольников с общим недоразвитием речи (III уровень речевого развития) // Мир педагогики и психологии. 2024. № 04 (93). С. 211–220.
6. Неустроева Е. С., Пономарёва Л. И. Развитие связной монологической речи детей дошкольного возраста на основе индивидуального подхода // Вестник Шадринского государственного педагогического университета. 2023. № 1 (57). С. 75–80.
7. Рожкова В. А., Иванова Н. В. Формирование навыков употребления сложных предложений детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Мир педагогики и психологии: международный научно-практический журнал. 2025. № 03 (104). С. 251–256
8. Меженцева Г. Н., Даниленко Е. Д. О методах коррекции связной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи // Мир педагогики и психологии: международный научно-практический журнал. 2025. № 02 (103). С. 306–313

Список источников:
9. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников : кн. для логопеда. – 2-е изд., перераб. – М. : Просвещение, 1990. – 239 с.
10. Глухов В. П. Формирование связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи. – М. : Просвещение, 1995. – 144 с.
11. Филичева Т. Б., Чевелева Н. А., Чиркина Г. В. Нарушения речи у детей : пособие для воспитателей дошкольных учреждений. – М. : Профессиональное образование, 1993. – 232 с.