Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия) | Мир педагогики и психологии №06 (119) Июнь 2026
УДК 376.71
Дата публикации 05.06.2026
Роль средств символической наглядности в формировании представлений о географических объектах у обучающихся с задержкой психического развития
Ибрагимова Алие Рустемовна
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры специального (дефектологического) образования, Крымский инженерно-педагогический университет им. Февзи Якубова, РФ, г. Симферополь
Аблязимова Алие Илимдаровна
студентка, кафедры специального (дефектологического) образования, Крымский инженерно-педагогический университет им. Февзи Якубова, РФ, г. Симферополь
Аннотация: Статья посвящена исследованию роли средств символической наглядности в процессе формирования представлений о географических объектах у обучающихся с задержкой психического развития. В статье раскрывается понятие символической наглядности и её виды, рассматриваются психолого-педагогические особенности восприятия и переработки наглядной информации обучающимися с задержкой психического развития, обусловленные недостаточностью высших психических функций – внимания, памяти, словесно-логического мышления. По результатам анализа теоретических источников и педагогической практики сформулированы рекомендации по отбору и использованию средств символической наглядности в коррекционно-развивающей работе с обучающимися с задержкой психического развития при изучении географии.
Ключевые слова: задержка психического развития, символическая наглядность, географические представления, наглядные методы обучения, картографические символы, мнемотаблицы, опорные схемы, коррекционно-развивающее обучение, уроки географии.
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor of the Department of Special (Defectological) Education Crimean Engineering and Pedagogical University named after Fevzi Yakubova, Russian Federation, Simferopol
student, Department of Special (Defectological) Education Crimean Engineering Pedagogical University named after Fevzi Yakubova, Russian Federation, Simferopol
Abstract: The article is devoted to the study of the role of symbolic visualization tools in the process of forming ideas about geographical objects among students with mental retardation. The article reveals the concept of symbolic visualization and its types, examines the psychological and pedagogical features of perception and processing of visual information by students with mental retardation due to the insufficiency of higher mental functions – attention, memory, verbal and logical thinking. Based on the results of the analysis of theoretical sources and pedagogical practice, recommendations have been formulated on the selection and use of symbolic visualization tools in correctional and developmental work with students with mental retardation in the study of geography.
Keywords: mental retardation, symbolic visualization, geographical representations, visual teaching methods, cartographic symbols, mnemotables, reference schemes, correctional and developmental education, geography lessons.
Ибрагимова А.Р., Аблязимова А.И. Роль средств символической наглядности в формировании представлений о географических объектах у обучающихся с задержкой психического развития // Мир педагогики и психологии: международный научно-практический журнал. 2026. № 06 (119). Режим доступа: https://scipress.ru/pedagogy/articles/rol-sredstv-simvolicheskoj-naglyadnosti-v-formirovanii-predstavlenij-o-geograficheskikh-obektakh-u-obuchayushhikhsya-s-zaderzhkoj-psikhicheskogo-razvitiya.html (Дата обращения: 05.06.2026)
Современная система образования ориентирована на создание равных возможностей для обучения всех категорий обучающихся, в том числе детей с задержкой психического развития. Однако практика показывает, что освоение географических знаний представляет для данной категории обучающихся значительные трудности: абстрактность географических понятий, необходимость оперировать пространственными образами, работать с картографическим материалом вступают в противоречие с особенностями познавательной деятельности детей с задержкой психического развития.
Именно недостаточность наглядно-образного мышления, снижение объёма и устойчивости внимания, ограниченность чувственного опыта являются ключевыми препятствиями при формировании полноценных географических представлений у данной группы школьников.
В этих условиях особую значимость приобретает поиск эффективных дидактических средств, способных обеспечить доступность и прочность усвоения учебного материала. Одним из таких средств выступает символическая наглядность, позволяющая «перекодировать» сложное географическое содержание в доступную для восприятия обучающихся с задержкой психического развития визуальную форму. Исследование роли данного средства в образовательном процессе приобретает, таким образом, не только теоретическую, но и выраженную практическую значимость.
Понятие наглядности в педагогике и дидактике трактуется достаточно широко. В классическом понимании наглядность рассматривается как дидактический принцип, реализующийся посредством включения в учебный процесс чувственно воспринимаемых образов предметов, явлений и процессов. А.А. Сотник определяет наглядный метод как один из ведущих в структуре обучения, выделяя его основные функции: иллюстративную, информационную, развивающую и мотивационную [1]. Автор подчеркивает, что наглядность не сводится к простой демонстрации объектов – она является средством организации познавательной деятельности обучающихся, формирования умственных действий и понятийного мышления. Особое место среди видов наглядности занимают условно-символические средства, к которым относятся схемы, чертежи, карты, опорные конспекты, символы и знаки.
Применительно к урокам географии наглядность приобретает принципиальное значение, поскольку значительная часть изучаемых объектов и явлений недоступна для непосредственного наблюдения. Л.Д. Гайсумова указывает, что наглядность в географическом образовании выполняет роль «заместителя» реальных объектов, позволяя формировать у обучающихся точные и дифференцированные образы географических явлений [2]. Исследователь разграничивает натуральную, изобразительную и условно-символическую наглядность, подчёркивая, что именно последняя обеспечивает переход от эмпирического уровня познания к теоретическому обобщению.
С.А. Ибрагимова и В.А. Воронина, исследуя методические аспекты применения наглядных средств на уроках географии, приходят к выводу, что рациональное сочетание различных видов наглядности существенно повышает качество усвоения материала, активизирует мыслительную деятельность обучающихся и способствует развитию пространственного воображения [3].
Символическая наглядность представляет собой особую разновидность наглядных средств, в которых содержание передаётся не через образ реального объекта, а через условный знак, символ или схему. К средствам символической наглядности в географии относятся: картографические условные знаки, диаграммы, графики, схематические карты, опорные схемы-конспекты, мнемотаблицы, пиктограммы, кластеры.
Особенность символической наглядности состоит в том, что она требует предварительного усвоения «кода» – системы значений, стоящих за тем или иным символом. С одной стороны, это делает её более сложной для освоения по сравнению с предметной или изобразительной наглядностью, с другой – именно символическая наглядность обеспечивает формирование обобщённых, свёрнутых образов, необходимых для полноценного географического мышления.
Представления о географических объектах – это чувственно-образные знания об объектах и явлениях природы и общества, рассматриваемых в их пространственных связях и отношениях. В отличие от географических понятий, представления носят конкретный, наглядный характер и являются необходимой основой для последующего понятийного обобщения. Полноценное географическое представление включает пространственные, качественные и функциональные характеристики объекта: его местоположение, размер, форму, связи с другими объектами. Формирование таких представлений предполагает опору на разнообразные источники информации – реальные наблюдения, картографический материал, описания, схемы – и требует достаточного уровня развития восприятия, памяти и воображения [2; 3].
Переходя к анализу особенностей, обучающихся с задержкой психического развития, необходимо отметить, что задержка психического развития представляет собой неоднородную по этиологии и проявлениям группу нарушений, общей чертой которых является замедленный темп созревания психических функций при сохранном потенциале к развитию.
В своих научных трудах Я.И. Шкурат указывает, что обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья, в том числе с задержкой психического развития, характеризуются сниженной познавательной активностью, недостаточностью произвольного внимания, ограниченным объёмом оперативной памяти, трудностями в словесно-логическом опосредовании информации [4].
Именно поэтому наглядные методы обучения приобретают для данной категории детей компенсаторную функцию, позволяя опереться на относительно сохранные зрительные каналы восприятия.
Исследователь О.В. Батурова, исследовавшая особенности представлений об окружающем мире у детей с задержкой психического развития, выявила, что эти представления отличаются фрагментарностью, нечёткостью, недостаточной дифференцированностью [5].
Обучающиеся с задержкой психического развития нередко смешивают схожие по внешним признакам объекты, затрудняются в установлении причинно-следственных связей, с трудом удерживают в памяти целостный образ объекта.
Применительно к географическому образованию обучающиеся с задержкой психического развития испытывают выраженные затруднения при формировании представлений о географических объектах: они не могут удержать в памяти пространственное положение объекта на карте, путают масштаб и реальные размеры объектов, не улавливают взаимосвязи между природными компонентами [6].
Традиционные методы обучения географии, ориентированные на вербальное объяснение и работу с учебным текстом, оказываются малоэффективными для детей данной категории. Вместе с тем целенаправленное применение наглядных средств, в частности символической наглядности, создаёт условия для поэтапного, опосредованного формирования географических образов, доступных для восприятия и осмысления обучающимися с задержкой психического развития [7].
Итак, совокупность психолого-педагогических характеристик, обучающихся с задержкой психического развития – конкретность мышления, сниженная способность к абстрагированию, зависимость от наглядной опоры – обусловливает особую роль символической наглядности как дидактического инструмента, позволяющего структурировать, схематизировать и визуализировать сложное географическое содержание в доступной для данной категории детей форме.
Далее в таблице 1 рекомендации по отбору и использованию средств символической наглядности в коррекционно-развивающей работе с обучающимися с задержкой психического развития при изучении географии.
Таблица 1. Рекомендации по отбору и использованию средств символической наглядности в коррекционно-развивающей работе с обучающимися с задержкой психического развития при изучении географии
| № | Направление работы | Рекомендации | Примеры средств |
| 1 | Отбор средств символической наглядности | Отдавать предпочтение простым, однозначным символам с минимальным числом деталей; исключать перегруженные схемы и карты; соотносить сложность символа с актуальным уровнем развития обучающегося | Пиктограммы географических объектов (гора, река, озеро), упрощённые контурные карты, цветовые обозначения |
| 2 | Поэтапное введение символов | Вводить условные знаки и символы постепенно, от простых к сложным; сначала устанавливать связь «символ – реальный объект» с опорой на предметную или изобразительную наглядность, затем переходить к самостоятельному использованию символа | Сначала демонстрация фотографии горы → затем схематичный рисунок → затем условный знак на карте |
| 3 | Сочетание видов наглядности | Применять символическую наглядность в сочетании с предметной, изобразительной и натуральной; не использовать символические средства изолированно, без опоры на чувственный образ объекта | Фотография + схема + условный знак; видеофрагмент + опорная схема-конспект |
| 4 | Многократное повторение и закрепление | Обеспечивать многократное обращение к одним и тем же символам в разных видах деятельности – при объяснении, закреплении, контроле; использовать принцип распределённого повторения | Возврат к изученным условным знакам на каждом уроке; включение символов в контрольные задания |
| 5 | Опора на практическую деятельность | Включать обучающихся в активную работу с символами: самостоятельное составление схем, зарисовка условных знаков, обозначение объектов на контурной карте; избегать пассивного созерцания | Закрашивание контурных карт, составление мнемотаблиц, работа с карточками-символами |
| 6 | Использование цвета как дополнительного кода | Применять устойчивую цветовую дифференциацию символов: голубой – водные объекты, коричневый – горы, зелёный – равнины, жёлтый – пустыни; сохранять единую цветовую систему на протяжении всего курса | Цветные контурные карты, цветные опорные схемы, цветные карточки |
| 7 | Структурирование материала через опорные схемы | Использовать опорные схемы-конспекты и кластеры для структурирования географического материала; располагать элементы схемы в логической последовательности, выделять главное крупным шрифтом или цветом | Схемы «Части реки», «Виды равнин», кластеры по теме «Природные зоны» |
| 8 | Мнемотаблицы для запоминания | Применять мнемотаблицы для запоминания характеристик географических объектов; включать в них ключевые символы, связанные с содержанием по принципу ассоциации | Мнемотаблица «Характеристика реки»: исток – капля, устье – море, течение – стрелка |
| 9 | Индивидуализация наглядных средств | Учитывать индивидуальные особенности восприятия каждого обучающегося с задержкой психического развития; при необходимости разрабатывать персональные карточки-подсказки с набором актуальных символов | Индивидуальные «словари географических символов», персональные опорные карты |
| 10 | Комментирование символов | Обязательно сопровождать работу с символической наглядностью речевым комментарием – как со стороны педагога, так и самого обучающегося; побуждать детей проговаривать значение символа вслух | Приём «расшифруй символ», устный комментарий при заполнении контурной карты |
| 11 | Постепенное сокращение наглядной опоры | По мере усвоения материала постепенно уменьшать количество наглядных опор, переходя от развёрнутой схемы к свёрнутой, затем – к самостоятельному воспроизведению символа по памяти; формировать внутренний образ объекта | Переход от заполненной опорной схемы к схеме с пропусками, затем – к воспроизведению по памяти без опоры |
| 12 | Связь символа с жизненным опытом обучающегося | Соотносить вводимые символы с личным опытом и знакомыми образами ребёнка; использовать примеры из ближайшего окружения, бытовых ситуаций, известных объектов родного края | Символ реки – знакомая местная река; символ горы – иллюстрация из мультфильма или книги; экскурсии в природу с последующим обозначением объектов на схеме |
| 13 | Дозирование количества символов на одном уроке | Не перегружать урок новыми символами: вводить не более 2–3 новых условных знаков за одно занятие; остальные символы использовать как повторение ранее изученного | Введение на одном уроке: условный знак «болото» + условный знак «лес»; остальные знаки – повторение |
| 14 | Создание и ведение личного «словаря символов» | Организовать ведение каждым обучающимся индивидуального альбома или словаря географических символов, в который вносятся изученные знаки с рисунком, названием и кратким объяснением; использовать словарь как постоянную опору на уроке | Альбом «Мои географические символы»: на каждой странице – символ, его изображение, название объекта, краткое описание |
| 15 | Контроль усвоения символической наглядности | Систематически проверять степень усвоения условных знаков и символов с помощью специальных заданий; использовать варианты контроля, исключающие перегрузку письменной речью | Задания «найди символ», «соедини символ и название», «покажи на карте», «нарисуй условный знак» |
На основании представленных рекомендаций можно заключить, что эффективное использование средств символической наглядности в коррекционно-развивающей работе с обучающимися с задержкой психического развития при изучении географии предполагает соблюдение комплекса взаимосвязанных методических условий.
Таким образом, средства символической наглядности занимают особое место в системе коррекционно-развивающего обучения географии обучающихся с задержкой психического развития: их грамотное применение позволяет преодолеть противоречие между абстрактным характером географического содержания и недостаточностью наглядно-образного мышления, внимания и памяти данной категории школьников, обеспечивая перевод сложного учебного материала в доступную визуальную форму.
Использование пиктограмм, картографических символов, опорных схем, мнемотаблиц и кластеров в сочетании с поэтапным введением условных знаков, устойчивой цветовой дифференциацией, обязательным речевым комментированием и опорой на жизненный опыт ребёнка создаёт необходимые условия для формирования устойчивых географических представлений, развития пространственного мышления и повышения познавательной активности обучающихся с задержкой психического развития.
Сформулированные рекомендации по отбору и использованию средств символической наглядности могут служить практическим ориентиром для педагогов-дефектологов и учителей географии, реализующих коррекционно-развивающую работу в условиях инклюзивного и специального образования.
Список литературы
1. Сотник А.А. Основные функции, виды и значение наглядного метода // Вестник Московской международной академии. – 2024. – №1. – С. 146-153.
2. Гайсумова Л.Д. Наглядность как метод формирования понятий, явлений и образов на уроках географии // Образование и воспитание. – 2016. – № 3 (8). – С. 19-22.
3. Ибрагимова С. А., Воронина В. А. Методические аспекты применения средств наглядности на уроках географии // Гуманитарный научный журнал. – 2022. – №4-1. – С. 70-73.
4. Шкурат Я.И. Использование наглядных средств в обучении школьников с ограниченными возможностями здоровья // Молодой ученый. – 2020. – № 52 (342). – С. 451–454.
5. Батурова О.В. Особенности представлений об окружающем мире у детей с задержкой психического развития // Межпоколенческие отношения: современный дискурс и стратегические выборы в психолого-педагогической науке и практике. – 2020. –№1. – С. 129-133.
6. Ибрагимова А.Р. Особенности формирования представлений о географических объектах у учащихся с задержкой психического развития // Мир педагогики и психологии. – 2024. – № 1(90). – С. 237-242.
7. Лысенко К.Д. Особенности представлений об окружающем мире дошкольников с задержкой психического развития // Молодой ученый. 2022. № 47 (442). С. 407-410.