Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования) | Мир педагогики и психологии №1 (30) Январь 2019

Роль самооценки студентов в процессе изучения иностранного языка в неязыковом вузе

Восковская Анжела Сергеевна
канд. пед. наук, доцент, доцент Департамента языковой подготовки, Финансовый университет при Правительстве Российской Федерации, РФ Москва, angela_vos@list.ru
Карпова Татьяна Анатольевна
канд. пед. наук, доцент, доцент Департамента языковой подготовки Финансовый университет при Правительстве Российской Федерации, РФ Москва, tatiana.ru@inbox.ru

Аннотация: В статье анализируется такой аффективный фактор, влияющий на эффективность процесса обучения иностранных языков, как самооценка обучающегося; выявляется взаимосвязь и влияние уровня самооценки студентов как на академическую успеваемость в целом, так и на успешность в изучении иностранных языков. В статье также рассматриваются аффективные языковые стратегии, помогающие контролировать эмоциональное состояние обучающихся и стимулирующие приобретение позитивного опыта обучения иностранным языкам.
Ключевые слова: типы самооценки, уровни самооценки, психологические аспекты, навыки спонтанного говорения, тревожность, самоактуализация, аффективные языковые стратегии

Voskovskaya Angela Sergejevna
PhD in Pedagogy, Docent, Associate Professor of the Department of Language Training, Financial University under the Government of the Russian Federation, Russia, Moscow
Karpova Tatiana Anatoljevna
PhD in Pedagogy, Docent, Associate Professor of the Department of Language Training, Financial University under the Government of the Russian Federation, Russia, Moscow

Abstract: The article analyses such a factor as the student’s self-esteem which affects the effectiveness of the process of learning foreign languages; reveals the relationship and the impact of the level of self-assessment of students on academic performance in general, and on the success in the study of foreign languages. The article also discusses affective language strategies that help to control the emotional state of students and stimulate the acquisition of a positive experience in learning foreign languages.
Keywords: self-assessment types, self-assessment levels, psychological aspects, spontaneous speaking skills, anxiety, self-actualization, affective language strategies

Последнее время исследователи в области методики преподавания иностранных языков все большее внимание уделяют аффективным факторам, которые существенно влияют на процесс обучения иностранным языкам. В психолого-педагогической литературе аффективный фактор определяется как эмоциональная составляющая поведения человека, сопоставимая с  его когнитивной составляющей. Некоторые ученые рассматривают аффективные факторы как эмоциональные состояния личности, отражающие ее отношение к себе и партнерам по общению [2, c.140].  Данные факторы могут иметь стимулирующий или подавляющий характер и могут в значительной степени определять, что получится в результате обучения. Аффективные факторы могут проявляться в тех взаимоотношениях, которые сложились между студентами и преподавателем в группе, а также могут быть связаны с внутренним психологическим состоянием обучающегося. Успешных студентов, владеющих иностранным языком на достаточно высоком уровне, отличает умение контролировать свои эмоциональные состояния, а также способность адекватно реагировать на временные трудности и неудачи. Таким образом, эмоциональные факторы оказывают значительное влияние на эффективность процесса овладения иностранным языком, поэтому следует уделять особое внимание психологическим аспектам преподавания иностранного языка, так как, обладая знаниями и способностями взаимодействовать с различными типами личности, педагог может своевременно оказать помощь и поддержку своим студентам [1].

Особое внимание в исследовательских работах зарубежных ученых уделяется взаимосвязи между личностными характеристиками обучающихся и развитием навыков спонтанного говорения. Наиболее часто изучаются такие психологические характеристики личности как коммуникабельность, экстравертированность, эмпатия, тревожность, эффект социальной фасилитации и ингибиции, самооценка [2, 5]. Достаточно трудная задача выделить одну характеристику личности и статистически подтвердить  ее взаимосвязь и влияние на процесс формирования навыков говорения. Однако многие исследования показывают, что существенное влияние на процесс обучения иностранным языкам оказывает уровень самооценки обучающегося [8, 9].         

Дать краткое определение данному понятию достаточно проблематично. Так С. Куперсмит (S. Coopersmith) определяет самооценку следующим образом: «персональная оценка ценности себя как личности выражается в отношении человека к самому себе и показывает до какой степени он верит в свои возможности и как определяет свою значимость и ценность для других» [3, c.34]. Влияние самооценки, по мнению ряда зарубежных исследователей, проявляется во всех аспектах поведения человека [2, 4, 7]. Любая деятельность не может стать успешной без определенного уровня самооценки, самоуверенности, достаточных знаний о самом себе, окружающем мире и веры в свои способности. Одна из самых важных потребностей человека согласно иерархической пирамиде Maslow является потребность в самоактуализации, которая удовлетворяется через достижение высокой самооценки, то есть обучающиеся с низкой самооценкой не смогут прогрессировать и развиваться для достижения самоактуализации. Самооценка рассматривается как наиболее значимый аффективный фактор как для успеваемости обучающихся в целом, так и для успешного изучения иностранного языка. Самооценка студентов на занятиях по иностранному языку взаимосвязана с восприятием и оцениванием себя в определенных ситуациях, а также своих  языковых способностей.

Д. Браун (D. Brown) понятие самооценки распределяет на три типа: глобальная, ситуативная и самооценка при выполнении конкретной задачи.  Общая (глобальная) самооценка охватывает целостную личность и является неотъемлемой характеристикой личности, касается эмоционально-ценностного уровня, изменить который достаточно сложно. Ситуативная самооценка проявляется при оценивании личностью обстоятельств, которые меняются в зависимости от ситуаций, таких как социальное взаимодействие на работе, в образовательной среде, дома. Данный тип самооценки проявляется в таких личностных качествах как интеллектуальность, общительность, эмпатия, мобильность и гибкость в различных жизненных обстоятельствах, стрессоустойчивость. Третий тип самооценки выявляется  при выполнении конкретной задачи, в процессе освоения какого-либо навыка [2, c. 56]. Последний тип самооценки особенно взаимосвязан с развитием такого языкового навыка как спонтанное говорение на иностранном языке. Здесь можно выделить две проблемы: допущение ошибки и сравнение себя с другими. Обучающийся оценивает себя по тем ошибкам, которые он допустил во время неподготовленного высказывания, а также по результатам сравнения полноты, грамотности и продолжительности своего ответа с другими студентами в группе. Особенно важно, чтобы обучающийся осознавал роль ошибок в процессе развития его языковых навыков. Многие студенты считают, что потеряют авторитет в группе, если будут допускать ошибки в своей речи. Они испытывают страх, боясь негативной оценки окружающих, и предпочитают молчать. Такие студенты обычно не принимают участие в выполнении коммуникативных заданий, связанных со спонтанным говорением. Обучающиеся, которые негативно относятся к проверкам сформированности их навыков, будут избегать ситуаций, предложенных для говорения в процессе занятия по иностранному языку, так как будут воспринимать их в большей степени как тестовые задания, а не  как возможность практиковать коммуникативные навыки. Таким студентам необходимо помочь осознать, что, когда они ошибаются и исправляют себя, то продолжают двигаться вперед. Следует учить студентов воспринимать ошибки, как естественную часть процесса обучения иностранным языкам. Попытки высказывать свои мысли на иностранном языке уже сами по себе  являются признаком развития [1].  Такой подход поможет избежать риска снижения самооценки.

Кроме того, самооценка может проявляться  как позитивный, так и негативный фактор при обучении иностранному языку.  В связи с этим целесообразно рассмотреть, как влияет на процесс изучения иностранного языка низкая и высокая самооценка.

Высокая самооценка характеризуется эмоционально позитивным отношением к учебе, что, безусловно,  способствует повышению мотивации к обучению и приводит к более высоким результатам, не смотря на стрессовые ситуации и другие негативные факторы. Студенты с высокой самооценкой быстрее достигают успеха в овладении иностранным языком, чем студенты с такими же языковыми способностями, но низкой самооценкой. Более того, они не боятся ставить перед собой более трудные задачи и, как результат, они менее подвержены негативным эмоциям в случае неудачи, а также имеют более адекватное мнение о своих способностях. Р. Робертс (R. Roberts) упоминает о трех факторах, связанных с высокой самооценкой:

- высокая самооценка выражается в безопасном чувстве самоидентификации, способности осознавать и адекватно оценивать свои усилия и достижения;

- высокая самооценка обеспечивает уверенность в своих силах и оптимистичное отношение к себе и окружающим;

- высокая самооценка поддерживается позитивным опытом обучения [10, c. 105].       

Низкая самооценка является негативным фактором, который не позволяет обучающемуся в полной мере осознать свои достижения в обучении иностранному языку.  Низкая самооценка означает также создание негативного образа самого себя, что может проявляться в постоянном ожидании провала [7, c.12]. Студент с низкой самооценкой чувствует себя некомпетентным или неспособным из-за негативного отношения к самому себе. Низкая или негативная самооценка может сформироваться по ряду причин. Самооценка многих студентов находится под угрозой, когда они начинают изучение иностранного языка в вузе и вынуждены взаимодействовать в незнакомой обстановке с новыми людьми и соблюдать новые правила. Возникают такие проблемы, как страх выглядеть нелепо, страх пойти на риск, выступая перед аудиторией или перфекциональное отношение к себе. Такие проблемы  могут негативно повлиять на самооценку студента, что может проявиться в  снижении жизненного уровня, уверенности в себе и даже привести к депрессивным состояниям. В дальнейшем негативная реакция преподавателя может усилить такой эффект. Данные проблемы влекут за собой потерю мотивации к обучению иностранным языкам и блокированию способности использовать весь свой потенциал.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что преподавателю необходимо способствовать повышению самооценки студентов, влияющую на академическую успеваемость. В большинстве случаев обучающиеся оценивают себя через одобрение или неодобрение учителя. Преподавателю иностранного языка следует быть более внимательным к своим высказываниям и оценкам деятельности студентов, проявлять больше положительных  эмоций, связанных с поощрением к дальнейшему совершенствованию языковых навыков. Гораздо более высоких результатов можно достигнуть, дав студенту возможность почувствовать уверенность в своих языковых способностях. Обучающийся, который уверен в своих способностях с большей долей вероятности будет их использовать в процессе обучения. Преподаватель, который нацелен на выявление особых интересов и талантов своих подопечных, умеет во время поддержать и направить в нужное русло, будет способствовать повышению самооценки студента в большей степени, чем преподаватель, склонный к постоянной корректировке и негативному оцениванию. Как отмечают Е. Кирби (E. Kirby) и Дж. Макдональд (J. Mcdonald), студенты, которых хвалят за потраченные усилия, обладают более высокой мотивацией к продолжению обучения. Обучающиеся осознают, что чем больше усилий они прилагают при выполнении трудной задачи, тем больше шансов на успех  [6, c.75]. Желательно, чтобы ответная реакция преподавателя всегда заканчивалась на позитивной ноте, в таком случае самооценка студента не пострадает, и мотивация к обучению сохранится.  

Следует отметить, что  достижение достаточно высокого уровня развития навыков спонтанного говорения всегда сопряжено с определенной долей риска (risk-taking) понижения самооценки студента. Также на уровень самооценки может значительно влиять степень тревожности (anxiety), которую испытывает студент. Следовательно, необходимо учитывать, что уровень самооценки не является изолированной переменной и данные эмоциональные факторы рассматриваются во взаимосвязи друг с другом.                               Многие исследователи установили, что существует взаимосвязь между самооценкой и проявлением тревожности во время изучения иностранного языка. Было доказано, что тревожность является главной причиной снижения самооценки. Так М. Паттен (M. Patten), например, обнаружил негативную взаимозависимость между степенью проявления тревожности и общей (глобальной) самооценкой у участников его психологического эксперимента. [8, c. 44]. Таким же образом О. Пелег (O. Peleg) выявил негативную взаимосвязь между боязнью проверок (test anxiety) и самооценкой; положительную взаимозависимость между самооценкой и академической успеваемостью [9, c.18]. Было доказано, что когда обучающиеся воспринимают себя как способных успешно изучать язык, они естественно испытывают меньшую тревожность. Студенты с высокой самооценкой смогут преодолеть все трудности, возникающее в процессе овладения языковыми навыками, гораздо быстрее и соответственно испытывать меньше негативных эмоций.

Преподавателям необходимо следовать определенным стратегиям, позволяющим снимать психологические трудности в процессе обучения иностранным языкам. Основная цель – это достижение психологически комфортной атмосферы на занятиях, создание такой среды обучения, которая способствовала бы сотрудничеству и сотворчеству, где позитивное отношение превалирует над критическим. Также преподавателю необходимо знакомить студентов с аффективными языковыми стратегиями. Данные стратегии помогают контролировать эмоциональное состояние и приобретать позитивный опыт обучения иностранным языкам [4, c.123]. Одним из примеров подобных стратегий можно назвать "стратегию поощрения самого себя" (encouraging yourself strategy) , которая подразумевает:

- создание позитивных установок, помогающих преодолеть чувство страха перед выступлением на публике, перед необходимостью спонтанно высказывать свои мысли на иностранном языке;

- развитие способности обучающегося идти на осознанный риск в дидактическом процессе спонтанного говорения, не смотря на страх допустить ошибку;

-  поощрение самого себя, умение похвалить себя за усилия и даже за небольшие достижения.

Из всего выше сказанного можно сделать вывод о том, что осознание необходимости уделять внимание аффективными факторам при обучении иностранным языкам в неязыковом вузе, а также использование аффективных стратегий обучения будет способствовать повышению самооценки и мотивации студентов,  позволит сделать процесс овладения иностранным языком более эффективным и успешным.

1. Восковская А.С., Карпова Т.А. Психологические аспекты преподавания иностранного языка в вузе // Международный журнал экономики и образования. Том 3. Номер 1. Февраль 2017. Ростов н/Д, 2017. С.55-66.
2. Brown D. H. Principles of Language Learning and Teaching (5th ed). Pearson: Longman, 2007.
3. Coopersmith S. The antecedents of self-esteem. San Francisco: W.H. Freeman and Company, 1967.
4. Dornyei Z. The psychology of the language learner: Individual differences in second language acquisition. London: Mahwah, New Jersey, 2005.
5. Gardner C., Clement R. Social psychological perspectives on second language acquisition / H. Giles, & W. P Robinson (Eds.). Handbook of language and social psychology. Chichester: John Wiley & Sons, 1990. P. 495-511.
6. Kirbi E., McDonald J. Engage every student: Motivation tools for teachers and parents. USA: Search Institute Press, 2009.
7. Larson J.E. Educational Psychology: Cognition and learning individual differences and motivation. New York: Nova Science, 2009.
8. Patten M. D. Relationships between self-esteem, anxiety, and achievement in young learning disabled students // Journal of Learning Disabilities, 1993. № 16 (1). P. 43-45.
9. Peleg O. Test anxiety, academic achievement, and self-esteem among Arab adolescents with and without learning disabilities // Learning Disability Quarterly, 2009. № 32. P. 11-20.
10. Roberts R. Self-esteem and early learning (2nd ed.). London: Paul Champman Publishing, 2002.