Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия) | Мир педагогики и психологии №11 (76) Ноябрь 2022

Роль художественно-эстетического развития в формировании предпосылок читательской грамотности у дошкольников с интеллектуальными нарушениями

Мелешкина Мария Сергеевна
Старший преподаватель кафедры специальная психология, Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Оренбургский государственный педагогический университет», РФ, г. Оренбург, mariyamc@mail.ru

Аннотация: В статье поднимается проблема формирования предпосылок читательской грамотности у детей дошкольного возраста в контексте художественно-эстетического развития. Представлены основные определения читательской языковой и литературной грамотности. Проанализированы основные положения о формировании предпосылок читательской грамотности у дошкольников с нормативным развитием. Дается краткая характеристика трудностей обучения и развития дошкольников с интеллектуальными нарушениями. Рассмотрено определение понятия «художественно-эстетическое развитие». Подчеркивается значимость работы с мультимодальными текстами в процессе художественно-эстетического развития и формирования предпосылок читательской грамотности дошкольников с интеллектуальными нарушениями.
Ключевые слова: читательская грамотность, предпосылки читательской грамотности, художественно-эстетическое развитие, дошкольники с интеллектуальными нарушениями, мультимодальные тексты.

Meleshkina Maria Sergeevna
Senior Lecturer at the Department of Special Psychology, Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Education «Orenburg State Pedagogical University», Russia, Orenburg

Abstract: The article raises the problem of the formation of prerequisites for reading literacy in preschool children in the context of artistic and aesthetic development. The main definitions of readers' language and literary literacy are presented. The main provisions on the formation of prerequisites for reading literacy in preschoolers with normative development are analyzed. A brief description of the difficulties of learning and development of preschoolers with intellectual disabilities is given. The definition of the concept of "artistic and aesthetic development" is considered. The importance of work in the process of artistic and aesthetic development of preschoolers with intellectual disabilities and the formation of prerequisites for reading literacy with multimodal texts is emphasized.
Keywords: reading literacy, prerequisites of reading literacy, artistic and aesthetic development, preschoolers with intellectual disabilities, multimodal texts.

Художественно-эстетическое развитие дошкольников с интеллектуальными нарушениями играет значимую роль в формировании предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений искусства, становления эстетического отношения к окружающей их действительности, стимулирования чувственного восприятия и становления самостоятельной творческой деятельности, а также способствует формированию предпосылок читательской грамотности [1].

Проблема формирования предпосылок читательской грамотности в дошкольном возрасте приобретает все большую актуальность и значимость, где читательская грамотность является важнейшим компонентом функциональной грамотности.

Так, в рамках инновационного проекта «Разработка и реализация вариативных моделей, обеспечивающих возможности формирования предпосылок читательской, математической и естественно-научной грамотности детей 3-7 лет» от издательства «Просвещение-Союз» в партнерстве с Академией инновационного образования и развития и Институтом системно-деятельностной педагогики, определение предпосылок читательской грамотности основано на значимости ценностных, мотивационных, знаниевых основ функциональной грамотности как комплекса умений и первоначального опыта осуществления познавательно-исследовательской деятельности [2].

Организованное формирование предпосылок читательской грамотности в дошкольном возрасте обусловлено пониманием основных принципов, где грамотность больше не понимается как степень овладения навыками чтения и письма, а предстает как конструктивный, интегративный процесс, тесно связанный с разнообразием социальных и речевых практик общения и взаимодействия детей со взрослыми и сверстниками. Формирование функциональной грамотности, и читательской, в частности, начиная с дошкольного возраста, имеет стратегическое значение для успешного обучения в школе и эффективной социализации в будущем.

На успешность процесса формирования предпосылок читательской грамотности влияет наличие у детей разнообразного языкового и речевого опыта, обогащенной социальной и образовательной речевой среды.

В современном мире, насыщенном разнообразной информацией, читательская грамотность понимается не как некая «застывшая» конструкция, выраженная в способности понимания и использования устной и письменной речи во всем разнообразии ее форм для целей, определяемых обществом или ценных для индивида, а как набор постоянно усложняющихся практик и стратегий, развивающихся в течение всей жизни [3; 4].

Формирование грамотности в дошкольном возрасте может быть спонтанным, стихийно развивающимся (эмерджентная грамотность) или специально организованным образовательным процессом.

Спонтанное формирование предпосылок читательской грамотности берет свое начало в период раннего детства, где важнейшие навыки формируются в общении и взаимодействии детей со взрослыми (в повседневных и образовательных ситуациях), когда впервые осознается взаимосвязь между устной речью и ее изложением в печатном виде и практикуются первые графические умения в детских рисунках и поделках, осмысляются новые семантические категории, развиваются элементарные представления о многообразии текстов и их взаимосвязи между собой.

В процессе спонтанного формирования грамотности дети получают первые представления о том, что устная речь может быть изложена в печатном виде, а иллюстрация служит для пояснения текста, в данный период происходит первое знакомство с печатными знаками и символами, дети начинают понимать, что напечатанный текст читается слева-направо, в общении и взаимодействии совершенствуется фонологическая осведомленность. В дошкольном возрасте дети проявляют большой интерес к прослушиванию художественных произведений и рассказыванию на основе услышанного собственных историй, в речи закрепляются новые слова, обобщающие понятия, фразы, рифмы, которые они с удовольствием используют в различных ситуациях, сообразуя их с контекстом ситуации. Дошкольники обнаруживают способность узнавать буквенные сочетания, понимать смысл простейшей информации, пытаются подражать взрослым в письме. Данный этап формально завершается с началом обучения в школе.

В контексте специально организованной образовательной деятельности читательская грамотность в дошкольном возрасте рассматривается как читательская (языковая) и читательская (литературная) грамотность.

Читательская (языковая) грамотность дошкольника рассматривается в методических рекомендациях Е.А. Сидякиной, как «способность демонстрировать коммуникативные умения: аргументировано, четко и ясно формулировать выводы, доказательства в личных, общественных, обучающих ситуациях общения и способность вступать в открытое, уважительное и эффективное взаимодействие с другими людьми на основе уважения к человеческому достоинству» [5, с. 15].

Основными составляющими предпосылок читательской грамотности являются речевой и коммуникативный компоненты. [5]. В речевой составляющей А.Ю. Козлова выделяет умение, позволяющее детям дошкольного возраста продуктивно вести диалог в различных ситуациях общения, а также составлять тексты повествовательного, описательного типа, различные аргументации, изложения и инструкции [6]. Коммуникативная составляющая обусловлена умениями, позволяющими детям овладеть приемами продуктивного аудирования, готовности применять речевые и невербальные средства, соблюдать нормы и правила устной речи.

Читательская (литературная) грамотность дошкольника, согласно
О.А. Скоролуповой предстает «как способность понимать смысл текстов, размышлять и обсуждать тексты, чтобы расширять свои представления и возможности взаимодействовать с социальным окружением» [3].

Основными составляющими выступают: мотивация на осознанное восприятие текстов разного типа; владение процессом смыслового чтения (слушания); осуществление деятельности на основании осмысленной и интерпретированной информации, которая была получена из текстов. В основе заданий лежит работа с различными типами текстов (сплошными/несплошными): фольклорными и литературными, информационными (афишами, инструкциями и т.д.) [3].   

Художественно-эстетическое развитие является той благодатной сферой, на основе которой возможно успешное формирование предпосылок читательской грамотности, поскольку:

- предпосылки читательской грамотности включают в себя не только формирование умений, связанных с простейшим пониманием на слух и интерпретацией извлеченной информации, но и применения этой информации в различных видах изобразительной, музыкальной, словесной, театрализованной деятельности;

- в деятельности дети осваивают навыки понимания и интерпретации многообразных по своему содержанию и виду мультимодальных текстов, воплощенных как вербально, так и невербально, в иных семиотических каналах: музыке, движении, танце, изобразительном искусстве, театрализованной деятельности.

Н.В. Бутенко считает, что художественно-эстетическое развитие детей, построенное на основе интеграции искусства, культуры и образования, представляет собой значительные возможности для социальной адаптации, интеграции, социализации детей, при этом сам процесс художественно-эстетического развития она определяет как «процесс, направленный на формирование ценностного эстетического отношения ребенка к окружающей его действительности через художественное восприятие окружающего мира как реализацию способности видеть, ценить, создавать его красоту, ориентированный на развитие творческого потенциала каждого ребенка и приобретение им опыта творческой деятельности в условиях обогащения детского развития» [8, с. 5].

Художественно-эстетическое развитие дошкольников с интеллектуальными нарушениями существенно осложнено наличием специфических особенностей, обусловленных интеллектуальным дефектом и низкими возможностями в отношении самостоятельного творчества, искаженным эстетическим восприятием.

В свою очередь, формирование предпосылок читательской грамотности будет затруднено в силу недостаточности когнитивных, речевых и социальных способностей, нарушений адаптивного поведения.

У дошкольников с интеллектуальными нарушениями наблюдается выраженное, в разной степени, отставание, по сравнению с нормативно развивающимися сверстниками:

1. Их восприятие характеризуется недостаточной дифференцированностью, узостью, распознаванием объектов на основе вторичных несущественных признаков, недостатками установления ассоциативных связей, пассивностью, нарушением ориентировки в пространстве.

2. Внимание – неустойчиво и пассивно, имеет небольшой объем, слабую выраженность ориентировочных реакций.

3. Память у детей данной группы слабо развита, темп приема, сохранения и переработки информации – низок, доминирует непроизвольное запоминание.

4. Речь характеризуется наличием различных дефектов, отсутствием координации в работе речедвигательного центра, слабостью фонематического восприятия и слуха, преобладанием пассивного словаря, косных стереотипов и штампов, трудностями планирования высказывания, овладения монологической и диалогической речью.

5. Наиболее страдает мышление, для которого характерна узость, фрагментарность, инертность, некритичность и недостаточная активность, слабость аналитико-синтетической деятельности.

7. Моторные функции обусловлены несовершенством развития общей и мелкой моторики, нарушениями произвольности, координации, переключения и автоматизации движений.

8. Социальные способности характеризуются слабо выраженной направленностью на общение, коммуникацию и взаимодействие, как со взрослыми, так и со сверстниками, неадекватностью поведенческих и эмоциональных реакций, чувственных переживаний.

9. Поведенческая адаптивность характеризуется трудностями переноса обобщения в новые ситуации общения или взаимодействия, сложностями распознавания морально-нравственных категорий, слабостью мотивационно-потребностной сферы, нарушениями самоконтроля, самоорганизации и т.д. [7].

Стихийное формирование ранней грамотности является для детей данной группы практически невозможным и предполагает организацию образовательной деятельности в данном направлении, которая будет иметь конкретную специфику, предусматривающую более элементарный уровень содержания художественно-эстетического развития по сравнению с детьми с развитием в норме, рациональное использование различных форм, методов, приемов и средств, которые бы в полной мере соответствовали возможностям детей с умственной отсталостью; а также коррекционно-развивающий направленный характер всех мероприятий.

Художественно-эстетическая деятельность у дошкольников с интеллектуальными нарушениями предполагает проведение занятий, в рамках которых будут реализовываться коррекционные воздействия, направленные на развитие всех познавательных процессов, общей и мелкой моторики, эмоционально-волевого и нравственного развития, социальных способностей, где искусство будет выступать не только как средство развития и воспитания, но и как средство приобщения к культурным ценностям и традициям [7].

Поэтому процесс формирования предпосылок читательской грамотности в процессе художественно-эстетического развития требует абсолютного понимания и учета психофизиологического своеобразия детей с интеллектуальными нарушениями.

Данный процесс будет включать в себя не только овладение речевыми, коммуникативными умениями, навыками, связанными с умениями понимания различных типов текстов, но и умениями, связанными с развитием аналитико-синтетической деятельности, мелкой моторики, графических навыков, фонологической и морфологической осведомленности, развитием словарного запаса и т.д.

Дж. Динхэм пишет о том, что художественно-эстетическое развитие имеет особый потенциал в формировании предпосылок грамотности, поскольку «когда дети исследуют природу бытия, принадлежности и становления в этом мире, они плодотворно участвуют в обучении. Они закладывают основы для чтения, письма и счета, а также развивают способности и склонность к обучению, которые помогут им оседлать волну своего разворачивающегося будущего» [9, с. 12].

Формирование грамотности, в том числе читательской, в художественно-эстетическом развитии позволит дошкольникам с интеллектуальными нарушениями участвовать в обучении разнообразными и значимыми способами: через образы, символы и знаки, в процессе творческой деятельности.

Например, участие в театрализованной деятельности помогает детям развивать навыки, связанные с восприятием, запоминанием текстов, следования указаниям и словесным сигналам, в музыкальном творчестве дети экспериментируют с различными звуками, ритмом и темпом, тренируют речевое дыхание и артикуляционный аппарат, что также способствует формированию предпосылок читательской грамотности.

В изобразительной деятельности важнейшее значение, в данном контексте, будут иметь работы с элементами дизайна: линиями, формами, цветами, текстурами, что будет способствовать формированию мелкой моторики и развитию мышления, речи, воображения, внимания. Посредством работы с литературными и информационными текстами формируются все ключевые индикаторы читательской языковой и литературной грамотности.

В художественно-эстетическом развитии в различных видах деятельности задействуются все органы чувств детей, слуховые и визуальные модальности. Мультимодальные тексты, используемые в ходе художественно-эстетического развития, позволят дошкольникам с интеллектуальными нарушениями более наглядно воспринимать и понимать информацию.

К мультимодальным текстам относятся: книги с иллюстрациями, комиксы, сюжетные картинки и т.д., где смысл передается посредством комбинирования письменного и устного изложения, неподвижного визуального и печатного изображения, посредством визуальных семиотических ресурсов, таких как линия, форма, размер, цвет, символ; цифровые тексты позволяют детям различать звуковые, жестовые и пространственные аспекты изложения информации; живые мультимодальные тексты, как например, песня, танец, повествование или описание позволяют понимать информацию через комбинацию движения и звука, устной речи и просодики и т.д.

Дети могут самостоятельно создавать и собственные мультимодальные тексты, рисунки, поделки, конструкции, рассказывающие об их понимании информации.

Таким образом, вовлечение дошкольников с интеллектуальными нарушениями в художественно-эстетическую деятельность средствами искусства и эстетического восприятия может оказывать эффективное влияние на формирование предпосылок читательской грамотности, однако, эта проблема требует более детальной проработки, разработки и апробации специальных образовательных технологий.

1. ФГОС Дошкольное образование Приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 N 1155 (ред. от 21.01.2019). – Режим доступа: https://fgos.ru/fgos/fgos-do/
2. Положение об инновационном проекте издательства «Просвещение-Союз» «Разработка и реализация вариативных моделей, обеспечивающих возможности формирования предпосылок читательской, математической и естественно-научной грамотности детей 3-7 лет» [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://goo.su/aISStKN
3. Скоролупова О.А. Развитие предпосылок читательской грамотности у детей дошкольного возраста // Развитие предпосылок функциональной грамотности детей дошкольного возраста. – М.: Бином детства, 2022. – С. 1-25.
4. Гостева Ю.Н. Теория и практика оценивания читательской грамотности как компонента функциональной грамотности / Ю.Н. Гостева, М.И. Кузнецова, Л.А. Рябинина, Г.А. Сидорова, Т.Ю. Чабан // Отечественная и зарубежная педагогика. – 2019. – № 4 (61). – С. 34-57.
5. Сидякина, Е.А. Методический калейдоскоп формирования предпосылок функциональной грамотности у детей старшего дошкольного возраста [Электронный ресурс] / Е.А. Сидякина. – Режим доступа: https://clck.ru/32eWXB
6. Козлова, А.Ю. Методические компоненты процесса формирования предпосылок функциональной грамотности у детей старшего дошкольного возраста в ООП дошкольной организации [Электронный ресурс] / А.Ю. Козлова, С.Е. Анфисова. – Режим доступа: https://goo.su/R93lv
7. Мелешкина, М.С. Возможности развития навыков смыслового чтения и понимания текста у младших школьников с умственной отсталостью как одного из компонентов функциональной грамотности / М.С. Мелешкина // Проблемы современного педагогического образования. – 2020. – № 67-4. – С. 267-270. – EDN URFNUT.
8. Художественно-эстетическое развитие детей дошкольного возраста: методика, технология, практика: монография / Н.В. Бутенко. – М.: Перо, 2016. – 200 с.
9. Dinham, J. It's arts play: belonging, being and becoming through the arts / J. Dinham. – South Melbourne, Victoria: Oxford University Press, 2018. – 423 c.