Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия) | Мир педагогики и психологии №11 (100) Ноябрь 2024

Реализация коммуникативных ситуаций как коррекционно-педагогическое условие формирования предпосылок грамматической компетентности у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Ковригина Лариса Валентиновна
канд. пед. наук, доцент, заведующая кафедрой логопедии и детской речи, Новосибирский государственный педагогический университет, РФ, г. Новосибирск, larisa_kovrigina@mail.ru
Танушкина Елена Ивановна
магистрант, Новосибирский государственный педагогический университет, РФ, г. Новосибирск, Lena.sib85@mail.ru

Аннотация: В статье рассматривается коррекционно-развивающая работа по формированию предпосылок грамматической компетентности у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи в процессе реализации коммуникативных ситуаций. Представлены примеры коммуникативных ситуаций по трем направлениям работы: на умение понимать грамматическую форму, на умение образовывать грамматическую форму и на умение использовать грамматическую форму в собственных высказываниях.
Ключевые слова: коммуникативная ситуация, грамматическая форма, предпосылки грамматической компетентности, общее недоразвитие речи.

Kovrigina Larisa Valentinovna
Cand. Sci. (Pedagogical), Associate Professor, Head of the Department of Speech Therapy and Children's Speech, Novosibirsk State Pedagogical University, Russia, Novosibirsk
Tanushkina Elena Ivanovna
Master's student, Novosibirsk State Pedagogical University, Russia, Novosibirsk

Abstract: The article discusses the correctional and developmental work on the formation of prerequisites for grammatical competence in older preschool children with general speech underdevelopment in the process of implementing communicative situations. Examples of communicative situations in three areas of work are presented: the ability to understand the grammatical form, the ability to form a grammatical form and the ability to use the grammatical form in their own statements.
Keywords: communicative situation, grammatical form, prerequisites of grammatical competence, general underdevelopment of speech.

Проблема изучения процессов становления и овладения ребенком законов грамматики и формирования грамматической компетентности остается в центре внимания теоретических и методических исследований на протяжении многих лет. Обучение дошкольников родному языку, развитие речи является важной задачей на протяжении всего периода дошкольного детства. Особенно эта задача является актуальной, когда речь идет о дошкольниках с общим недоразвитием речи. Проблему общего недоразвития речи на протяжении многих лет исследовали такие ученые в области логопедии, как Р. Е. Левина [1], Н. С. Жукова [2], Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина [3], Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова [4] и другие.

Исследователи отмечают, что формирование грамматического строя и грамматической компетентности у данной категории детей проходит со значительными нарушениями. В связи с этим поиск новых подходов для повышения эффективности коррекционно-развивающей работы по формированию предпосылок грамматической компетентности у дошкольников с общим недоразвитием речи является важным направлением коррекционной педагогики.

В научных разработках в области логопедии описаны приемы и методы по формированию грамматического строя речи. В методических рекомендациях отечественных исследователей прослеживается определенная последовательность в формировании грамматических категорий и отношений.

А. Г. Арушанова предлагает работу по формированию грамматического строя речи начинать с понимания смысла сказанного. Следующий этап – учить применять грамматическую категорию в собственной речи, ориентируясь на то, как говорят окружающие. И самое сложное – научить ребенка оценивать грамматическую правильность речи [5].

Н. С. Жукова рекомендует развивать лексико-грамматические средства с опорой на закономерности поэтапного формирования устной речи, начиная с развития понимания обращенной речи и активизации самостоятельного высказывания в последующем [2].

В методических рекомендациях Л. В. Ковригиной отработка любой грамматической категории и формы происходит в определенной последовательности. Сначала ребенок учится понимать и воспринимать грамматическую форму слова, воспринимая речь взрослого, далее учится использовать ее отраженно, далее самостоятельно использует изолированную конструкцию, следующий этап – самостоятельное включение грамматической конструкции в речь [6].

В ходе проведенного исследования мы предположили, что коррекционно-развивающая работа по формированию предпосылок грамматической компетентности детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи будет эффективной, если будет реализована система целенаправленных логопедических приемов, направленных на формирование следующих умений:

1.      опознавать грамматическую форму;

2.      образовывать грамматическую форму;

3.      использовать грамматическую форму в самостоятельных высказываниях.

Для этого был разработан комплекс коммуникативных ситуаций для отработки грамматических категорий в соответствии с онтогенетическим принципом.

Под «коммуникативной ситуацией» мы понимаем учебно-речевую ситуацию, включающую речевые и неречевые условия общения, которые необходимы для осуществления речевых действий в соответствии с конкретной коммуникативной задачей.

Как известно, ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте является игра. Естественным источником мотивов, побуждающих детей к речи следует считать специально организованную игровую ситуацию. Поэтому игровая ситуация является основным методическим приемом.

Коммуникативные ситуации для ознакомления и закрепления грамматической формы в собственной речи включались в игровую ситуацию в рамках изучения какой-либо лексической темы. Коммуникативные ситуации, приближенные к практическому опыту детей, создают мотивацию общения и стимулируют детей к самостоятельной речевой деятельности. Выполняя какую-либо роль в процессе игровой ситуации, ребенок психологически настраивается на выполнение практических и речевых действий. Участники коммуникативной ситуации ведут тематический диалог в соответствии с отобранным речевым материалом. Вопросно-ответные конструкции позволяют отработать правильные грамматические конструкции.

Коммуникативные ситуации выстроены по степени сложности. На начальном этапе ребенку предлагают коммуникативные ситуации, направленные на развитие умений воспринимать и понимать значение грамматической формы. Занятия с детьми экспериментальной группы на формирующем этапе проводились 3-4 раза в неделю малыми подгруппами по 2-3 человека по 30 минут. Одна и та же ситуация проводилась несколько раз.

На первом этапе в рамках первого блока решались следующие задачи:

• упражнять в понимании форм единственного и множественного числа имен существительных;
• упражнять в понимании предложно-падежных конструкций с пространственным значением;
• упражнять в понимании форм мужского и женского рода глаголов прошедшего времени;
• упражнять в понимании форм глагола прошедшего времени по родам;
• упражнять в понимании и употреблении грамматических форм рода и числа прилагательных.

Для решения вышеперечисленных задач были разработаны коммуникативные ситуации по лексическим темам. Так, например, в рамках лексической темы «Домашние животные» были разработаны и проведены коммуникативные ситуации «Заселяем двор», «Где находятся домашние животные?», «Встреча с домашними животными». При реализации лексической темы «Овощи» использовались коммуникативные ситуации «На огороде», «Вот такой урожай», «Кто что делает?».

Ситуация разыгрывается педагогом и детьми с использованием картинного материала. Реплики содержат фразы, которые предполагают ответы на вопросы педагога и показ ребенком соответствующей картинки.

Так, для формирования умений понимания форм единственного и множественного числа имен существительных была проведена ситуация «Заселяем двор». Перед детьми выкладывался двор – один маленький, другой большой. Логопед говорил детям: «Ребята, вы были в деревне? Какие животные там живут? Кто о них заботится? Посмотрите, у деда и бабы есть два двора. Там будут жить домашние животные. Животные живут во дворах по одному и по многу. Давайте поможем деду и бабе заселить дворы животными. Если на картинке одно животное, заселите его в маленький двор, а если на картинке много животных – заселите их на большой двор».

Приведем пример коммуникативной ситуации «Заселяем двор».

Ребенок: Здравствуй, бабушка! Я помогу тебе заселить двор животными.

Логопед: Спасибо, внучка! У меня есть коза. Покажи картинку, на которой коза. На каком дворе она будет жить?

Ребенок: Коза будет жить на маленьком дворе.

Логопед: У меня есть козы. Покажи картинку, где козы. На каком дворе они будут жить?

Ребенок: Козы будут жить на большом дворе.

Логопед: У меня есть корова. Покажи картинку, где корова. На каком дворе она будет жить?

Ребенок: Корова будет жить на маленьком дворе.

Логопед: У меня есть коровы. Покажи картинку, где коровы. На каком дворе они будут жить?

Ребенок: Коровы будут жить на большом дворе.

Логопед: Спасибо внученька, помогла ты мне двор заселить. Скажи, кто теперь будет жить на маленьком дворе?

Ребенок: На маленьком дворе будет жить коза и корова.

Логопед: А кто теперь будет жить на большом дворе?

Ребенок: На большом дворе будут жить козы и коровы.

Таким же образом отрабатывались коммуникативные ситуации с другими домашними животными.

Второй блок ситуаций был связан с развитием умений образовывать грамматическую форму. Задачи этого этапа:

• формировать умение образовывать грамматическую форму имен существительных в косвенных падежах;
• формировать умение образовывать предложно-падежные конструкции с пространственным значением;
• формировать умение образовывать грамматическую форму имен прилагательных;
• формировать умение образовывать грамматическую форму рода и числа существительных в согласовании с числительными.

В этом блоке коррекционно-развивающей работы были проведены такие коммуникативные ситуации, как «В магазине игрушек», «Поездка на поезде», «Огород», «Засолка овощей», «В саду», «Варим варенье» и другие. В данных коммуникативных ситуациях задача ребенка усложнялась – ребенок должен был продолжить фразу педагога, выбрав грамматически верную форму.

Например, для формирования умения образовывать грамматическую форму имен существительных множественного числа в родительном падеже проводилась коммуникативная ситуация «Фруктовое угощение». Для этого детям была предложена картинка, на которой изображена тарелка с фруктами.

Логопед говорил детям: «Вчера мама ходила на рынок и купила фрукты, вымыла их и положила на блюдо. Мы их начали есть. Сначала мы съели бананы. На тарелке не осталось ни одного …(банана). Мы съели все …(бананы). Потом мы ели апельсины. На тарелке ни осталось ни одного…(апельсина). Мы съели все …(апельсины). Потом мы ели мандарины. На тарелке не осталось ни одного… (мандарина). Мы съели все…(мандарины). Мы ели гранаты. На тарелке не осталось ни одного …(граната). Мы съели все …(гранаты). Ребята, давайте перечислим, каких фруктов нет больше на тарелке … (бананов, апельсинов, мандаринов, гранатов)».

Третий блок содержал коммуникативные ситуации, которые направлены на формирование умения использовать грамматическую форму в самостоятельных высказываниях. В рамках третьего этапа коррекционно-развивающей работы были реализованы следующие задачи:

• формировать умение грамматически верно конструировать простые предложения и словосочетания;
• формировать умение дополнять предложение предлогами;
• формировать умение конструировать предложения из слов, данных в начальной форме.

На этом этапе были проведены коммуникативные ситуации «В кафе», «В столовой», «Письмо». Коммуникативные ситуации включали задания, где ребенку необходимо было исправить неправильно сконструированную конструкцию, добавить во фразу пропущенный предлог и задания, где из предложенных в начальной форме слов требовалось сконструировать предложение. Таким образом, на данном этапе дети учились грамматически верно структурировать собственные высказывания.

Например, для отработки умения грамматически верно конструировать простые предложения и словосочетания была проведена коммуникативная ситуация «В кафе». Детей приглашали в кафе. Чтобы туда пройти, нужно получить талончик, для этого необходимо исправить ошибки в предложениях и словосочетаниях. Логопед говорил детям: «Сегодня мы с вами пришли в кафе. Но оно оказалось закрытым. Нас пустят туда только тогда, когда мы исправим ошибки. Например, «Я ешь суп». Я правильно сказала? Как нужно правильно сказать? (Девочка ест каша. Скатерть лежит на стол. Ложка ест суп. Вкусная суп и другие). Тот, кто исправит ошибку, получит талончик для посещения кафе».

Таким образом, коррекционно-развивающая работа по формированию предпосылок грамматической компетентности у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи была реализована по трем направлениям. В коррекционной работе использовались коммуникативные ситуации, направленные на формирование умений понимать грамматическую форму, образовывать грамматическую форму и использовать грамматическую форму в собственных высказываниях.

1. Левина Р. Е. Нарушения речи и письма у детей: Избранные труды / Ред.-сост. Г. В. Чиркина, П. Б. Шошин. М.: АРКТИ, 2005. 224 с.
2. Жукова Н. С. Преодоление недоразвития речи у детей / Н.С. Жукова. М.: Соц.-полит. журн., 1994. 96 с.
3. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. Практическое пособие. М.: АЙРИС ПРЕСС, 2008. 224 с.
4. Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). СПБ.: СОЮЗ, 1999. 160 с.
5. Арушанова А. Г. Речь и речевое общение детей: Формирование грамматического строя речи: Методическое пособие для воспитателей. М.: Мозаика-Синтез, 2004. 296 с.
6. Ковригина Л. В. Преодоление грамматических нарушений у дошкольников с общим недоразвитием речи: на примере предложно-падежных форм существительных / Л. В. Ковригина. Новосибирск: НГПУ, 2013. 167 с.