Коррекционная психология | Мир педагогики и психологии №06 (83) Июнь 2023

Развитие жизненных компетенций у детей дошкольного возраста с РАС

Зиненко Екатерина Юрьевна
Магистрант ДВФУ, г. Владивосток

Аннотация: В статье рассматриваются психолого-педагогические особенности, характерные для детей дошкольного возраста с расстройством аутистического спектра. Определяются основные жизненные компетенции и особенности их развития у дошкольников с расстройством аутистического спектра. Рассматриваются особенности организации работы по сопровождению детей дошкольного возраста с расстройством аутистического спектра. Обосновывается необходимость и рассматриваются основные направления работы по развитию жизненных компетенций у детей дошкольного возраста с расстройством аутистического спектра.
Ключевые слова: дошкольный возраст, расстройство аутистического спектра, жизненные компетенции, воспитание, развитие.

Zinenko Ekaterina
Graduate student, Far Eastern Federal University, Russian Federation, Vladivostok

Abstract: The article discusses the psychological and pedagogical features distinctive for preschool children with autism spectrum disorder. It determines general vital skills and features of preschoolers growth with autism spectrum disorder. It considers the specifics in organizing the work to support preschool children with autistic spectrum disorde. It establishes the vitality the main directions of work on the development of vital skills of preschool children with autism spectrum disorder.
Keywords: preschool age, autism spectrum disorder, vital skills, upbringing, growth

Актуальность данного исследования обусловлена тем, что в качестве одного из основных направлений современной системы образования выступает формирование условий, позволяющих полноценно интегрировать в образовательное пространство и успешно социализировать детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья. Дошкольники с расстройством аутистического спектра составляют особую группу среди всех дошкольников с ОВЗ. С целью содействия оптимальному развитию и благополучию детей с РАС важно принимать эффективные меры педагогического воздействия на протяжении раннего и дошкольного возраста. Ребенок, посещающий детский сад, имеет возможность получить необходимое коррекционное сопровождение. В то же время, в случае отсутствия своевременной диагностики и адекватной помощи, доброжелательной и грамотной поддержки окружающих большая часть детей с данными особенностями признаются необучаемыми и социально не адаптируемыми [3, с.109].

Понятие «жизненной компетенции» включает в себя различные конкретные компетенции, из которых можно выделить следующие основные:

- развитие представлений о себе;

- развитие самосознания;

- осмысление собственного жизненного опыта;

- выстраивание жизненных планов,

- понимание происходящего с другими людьми;

- способность к сопереживанию,

- понимание семейных ролей, собственной роли в семье;

- умение делать самостоятельный моральный выбор в обыденных житейских ситуациях;

- практическое освоение социальных ролей;

- освоение ритуалов и форм этикета, соответствующих возрасту и полу ребенка [8, с.122].

В настоящее время исследователями, занимающимися проблемами обучения и воспитания детей с особенностями развития (Д.А. Бирюков [1], О.О. Горина [4], С.В. Еремина [5], О.С. Никольская [9] и т.д.) отмечают значимость и необходимость создания специальных условий. В то же время, объем оказываемой помощи может значительно варьироваться в зависимости от того, насколько выражены нарушения развития у каждого конкретного ребенка. Активное применение принципа индивидуализации в системе современного дошкольного образования подразумевает организацию педагогического сопровождения дошкольников, под которым в широком смысле понимается предоставление необходимой помощи и поддержки детей дошкольного возраста с РАС, для преодоления возникающих у них затруднений, а также формирования необходимых умений и навыков [7, с.80].

Расстройством аутистического спектра (РАС) называют спектр психологических характеристик, которыми описывается достаточно широкий круг нарушений поведения, а также затруднений в процессе социального взаимодействия и коммуникации, для которого характерно наличие жестко ограниченного круга интересов и периодически повторяющихся поведенческих проявлений [9, с.27].

Существенной особенностью, свойственной детям с расстройствами аутистического спектра, является наличие нарушений и существенных затруднений в процессе межличностного взаимодействия и построения коммуникации с окружающими его людьми. Если процесс взаимодействия все же выстраивается, то происходит развитие основных механизмов адаптации в социуме, что делает возможным дальнейший процесс социализации. В то же время, переживание затруднений процессе в коммуникации не означает, что для ребенка совсем не характерна потребность во взаимоотношениях, а также в привязанности к значимым взрослым, в ощущении чувства общности со значимыми людьми. Просто наличие у него специфических затруднений создают преграды для осуществления данной потребности в формировании и развитии взаимоотношений [5, с.99].

Как отмечает А. Виневская, для детей с расстройством аутистического спектра свойственно отличие от своих сверстников по таким показателям, как:

- недостаточное развитие социально-бытовых навыков,

- слабая приспособленность к выполнению повседневных дел, самообслуживанию,

-трудности, связанные с применением полученных знаний и навыков в реальной жизни, недостаточная мотивация к овладению новыми социальными навыками, отсутствие стремления к сотрудничеству и установлению взаимодействия со сверстниками [2, c.24].

Как отмечает С.В. Еремина, результаты современных исследований и изучение опыта, накопленного в отечественной и зарубежной дефектологии, полностью подтверждают данные выводы. Практика, принятая в  ряде стран, где специалисты давно и успешно занимаются выявлением людей с РАС и интеграцией их в социуме (например, в США), показывает следующее. Взрослые люди с РАС способны вести полноценную и самостоятельную жизнь с возможностью создания семьи и построения карьеры, если в детском возрасте они получают своевременное и качественное коррекционное воздействие. Процесс коррекции, в первую очередь, подразумевает вовлечение (инклюзию) «особенного» ребенка в различные аспекты социальной жизни, при этом воздействие должно проводиться на как можно более ранних этапах их развития, преимущественно с дошкольного возраста. Анализ опыта инклюзивного обучения и воспитания показывает, что чем раньше начинается проведение работы специалистов (таких, как психолог, дефектолог, логопед) с данными детьми, тем более компенсированы эти дети в ходе дальнейшей жизни в социуме без посторонней помощи [5, с.98].

Как отмечает О. С. Никольская, во всех вариантах специального образовательного стандарта для детей с расстройствами аутистического спектра можно выделить «академический» компонент и компонент «жизненной компетенции». Соотношение компонентов выглядит следующим образом:

- первый уровень — в целом соответствует уровню образования нормально развивающихся сверстников, его специфика в особом акценте компонента «жизненной компетенции»;

- второй уровень — наблюдаются изменения в сравнении с уровнем образования нормально развивающихся сверстников за счет значительного редуцирования его «академического» компонента и еще большего расширения области развития компонента «жизненной компетенции»;

- третий уровень — «академический» компонент редуцируется до полезных ребенку элементов академических знаний, но при этом максимально расширяется область развития компонента его «жизненной компетенции» за счет формирования доступных ребенку базовых навыков коммуникации, социально-бытовой адаптации, что готовит его по мере возможности к активной жизни в семье и социуме [9, с.106].

В процессе реализации воспитательной деятельности, исходя из применяемой программы коррекционной работы, наряду с формированием универсальных учебных действий, у учащихся с РАС, особенно на начальном этапе обучения, должна проводиться работа, направленная на формирование и развитие базовых жизненных компетенций. Таким действиями могут быть:

– особенности вступления в контакт со сверстниками, педагогами, другими взрослыми;

– навыки эффективной работы в коллективе;

– умения просить и принимать помощь от окружающих;

 – умения восприятия и понимания инструкций, а также следования поставленному плану деятельности;

– навыки ведения переговоров и коррекции собственного поведения, в соответствии с особенностями ситуации;

– формирование способности самостоятельного решения различных задач;

– развитие способности к организации и контролю своего времени [13, с.147–148].

Немаловажные социальные навыки, которым обучаются дети с РАС, это навыки коммуникации с другими людьми, умение вести диалог, в том числе: умение попросить о помощи, задать вопрос, выразить свои ожидания, описать свое состояние. Действенными методами является проигрывание социально-важных ситуаций: например, посещение магазинов и совершение самостоятельных покупок, проезд в общественном транспорте, посещение театров, медицинских и спортивных центров, поездки на отдых и т. д. [15, с.337]

Для того,  чтобы ребенок чувствовал себя нужным, общался с окружающими его людьми, а не погружался в свой внутренний мир, необходимо все продумать, чтобы не получилось так, что у ребенка в общении с другими была лишь пассивная роль или, наоборот, кто-то дает ему только инструкции, а сам при этом ничего не делает. Важно научить ребенка с РАС принимать и обрабатывать информацию, полученную от других людей: педагогов, родителей, бабушек и дедушек, других родственников. Для этого необходимо своевременно замедлять темп общения, делать паузы, упрощать формы коммуникации и социализации, как можно больше и чаще использовать возможности невербальных каналов коммуникации. Иначе говоря, общающиеся с таким ребенком взрослые должны дать ему возможность активно и с желанием участвовать в коммуникации, развиваться. Когда у ребенка с РАС будет сформировано понимание особенностей процесса взаимодействия с окружающими его людьми, он будет готов подстраиваться под различные ситуации, принимая во внимание то, что можно делать одно и то же разными способами, синхронизируя движения в процессе взаимодействия с партнером-собеседником. Например, партнер собирается наливать из чайника воду, а он синхронно подставляет ему чашку. Причем очень важно, чтобы роли менялись, а двигательные процессы подстраивались под партнера, чтобы навыки такого взаимодействия обязательно закреплялись положительными эмоциями. Важно также, чтобы двигательные процессы у ребенка и взрослого подстраивались друг под друга в течение всего дня. Только в таком случае ребенок способен постепенно «считывать» разные ситуации, реакции и эмоции собеседника. Лишь в таких условиях взаимодействия с ним у него начнут формироваться и закрепляться навыки самостоятельности, он начнет осознавать то, что происходит вокруг него и с ним. Он сможет участвовать в жизни, иметь теплые, дружеские отношения с близкими людьми, вспоминать счастливые мгновения своей жизни, делать осознанный выбор своих действий или поступков и реализовывать свои стремления [14, с.127].

Таким образом, у детей дошкольного возраста с РАС отмечаются такие особенности, как: широкий круг нарушений поведения, затруднения в процессе социального взаимодействия и коммуникации, наличие жестко ограниченного круга интересов и поведенческих проявлений. При этом следует отметить, что наличие сложностей в коммуникации не значит, что у ребенка отсутствует потребность в отношениях, в формировании привязанности к значимым взрослым, в переживании чувства общности с другими людьми – у детей с расстройством аутистического спектра из-за особенностей развития создаются препятствия для реализации данной потребности. Целенаправленная работа по формированию жизненных компетенций, в частности, поведенческого компонента коммуникативной компетенции дает возможности для успешной  мобилизации ресурсов дошкольника с РАС при организации его взаимодействия с людьми и развитие способности эффективно действовать в меняющихся обстоятельствах.

1. Бирюков Д.А., Огурцов Н.К., Спирина Е.В. Из практики тьюторского сопровождения в школах Москвы // Известия института педагогики и психологии образования.- 2020. - № 2. С. 6-17.
2. Виневская А. Развитие ребенка с аутизмом. Методическое пособие для работы с детьми, имеющими аутизм. / Виневская, А. — М.: Издательские решения, 2016. — 278 c.
3. Гилигашвили М.Ю. Дети с расстройством аутистического спектра: особенности изучения и развития // Вестник Хакасского государственного университета им. Н. Ф. Катанова. – 2020. - №8. – С.109-113.
4. Горина О.О., Морозова Е.А. Роль тьютора в психолого-педагогическом сопровождении детей с расстройствами аутистического спектра в условиях инклюзивного образования // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Наука и социум». – 2019. - №8. – С. 116-121.
5. Еремина С. В. Механизмы социализации детей с расстройством аутистического спектра в условиях образовательной организации / С. В. Еремина // Молодой ученый. — 2022. — № 34 (429). — С. 98-102.
6. Короткова К.А., Дмитриева Е.Е. Развитие коммуникативной компетентности у старших дошкольников с расстройством аутистического спектра // Проблемы современного педагогического образования. – 2019. - №5. – С.98-102.
7. Лихачева К.Н. Особенности общения у детей с расстройствами аутистического спектра // Наука, образование и культура. – 2022. - №6. – С.79-83.
8. Нестерова А. А. Модель сопровождения позитивной социализации детей с расстройствами аутистического спектра (РАС): комплексный и междисциплинарный подходы / А. А. Нестерова, Р. М. Айсина, Т. Ф. Суслова.// Образование и наука. — 2016. — № 2(131). — С. 121–131.
9. Никольская О.С. Аутичный ребенок: пути помощи. - М.: Теревинф, 2014. - 288 с.
10. Особый ребенок. Исследования и опыт помощи / отв. ред. С. В. Алёхина.- М: Теревинф, 2014. - 296 с.
11. Питерс Т. Аутизм: от теоретического понимания к педагогическому воздействию. - СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 1999. -192 с.
12. Смолина С.А. Бакутина А.Д. Особенности работы с детьми с расстройством аутистического спектра // International scientific review. – 2020. - №7. – С.119-122.
13. Суслова Т.Ф. Модель сопровождения позитивной социализации детей с расстройствами аутистического спектра (РАС): комплексный и междисциплинарный подходы. Ч. 2 // Образование и наука. - 2016. - № 3 (132). - С. 140-155.
14. Черенёва Е.А. Анализ современных технологий обучения и сопровождения детей с расстройствами аутистического спектра // Вестник Красноярского государственного педагогического университета им. В. П. Астафьева. – 2019. - №7. – С.123-125.
15. Формирование поведенческого компонента коммуникативной компетенции у детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра / Л. И. Муратова, Е. В. Малахова, Е. В. Потапова [и др.]. // Молодой ученый. — 2020. — № 44 (334). — С. 334-338.