Общая педагогика, история педагогики и образования | Мир педагогики и психологии №09 (110) Сентябрь 2025

Развитие технологического компонента цифровой грамотности сельских учителей через проектную деятельность

Алексеева Ефросинья Афанасьевна
заведующий кафедрой иностранных языков АОУ РС (Я) ДПО «Институт развития образования и повышения квалификации имени С.Н. Донского-II», alexea1985@mail.ru

Аннотация: В статье рассматривается проблема развития технологического компонента цифровой грамотности сельских учителей, обусловленная вызовами цифрового неравенства. Обоснована эффективность проектной деятельности как ключевого педагогического условия, обеспечивающего переход от пассивного потребления цифрового контента к его активному созданию. Представлены результаты внедрения системы практико-ориентированных мероприятий (конкурсы, проектные сессии, ярмарки), подтверждающие рост уровня технологической компетентности педагогов. Показано, что вовлечение учителей в создание авторских цифровых образовательных продуктов способствует не только развитию практических навыков, но и формированию мотивации к непрерывному профессиональному совершенствованию.
Ключевые слова: проектная деятельность, профессиональное развитие, сельские учителя, технологический компонент, цифровая грамотность, цифровые образовательные ресурсы

Alekseeva Efrosinya Afanasyevna
Head of the Department of Foreign Languages Institute for Education Development and Advanced Training named after S.N. Donskoy-II

Abstract: This article examines the development of the technological component of digital literacy in rural teachers, driven by the challenges of the digital divide. It substantiates the effectiveness of project-based learning as a key pedagogical condition for facilitating the transition from passive consumption of digital content to its active creation. The article presents the results of implementing a system of practice-oriented events (competitions, project sessions, and fairs), confirming the growth of teachers' technological competence. It demonstrates that engaging teachers in the creation of their own digital educational products not only promotes the development of practical skills but also fosters motivation for continuous professional development.
Keywords: project-based learning, professional development, rural teachers, technological component, digital literacy, digital educational resources

Цифровая трансформация образования актуализирует проблему развития цифровой грамотности педагогов, особенно в сельских школах, традиционно сталкивающихся с проблемой цифрового неравенства. Технологический компонент цифровой грамотности, предполагающий уверенное и творческое использование цифровых инструментов для решения профессиональных задач, является критически важным в современных условиях. Новизна представленного исследования заключается в разработке и апробации модели развития данного компонента через системную проектную деятельность. В отличие от традиционных курсов повышения квалификации, предлагаемая модель делает акцент на практическом создании цифровых образовательных продуктов в условиях, максимально приближенных к реальным профессиональным вызовам сельской образовательной среды, включая работу при ограниченных ресурсах.

Цель исследования – теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность проектной деятельности как педагогического условия развития технологического компонента цифровой грамотности сельских учителей.

Непрерывное профессиональное развитие педагога в рамках деятельностного подхода предполагает целенаправленное формирование ценностного отношения к педагогической деятельности через включение в практико-ориентированную деятельность, развитие устойчивой потребности в творческом росте посредством решения реальных профессиональных задач через овладение компетенцией непрерывного образования в условиях постоянно изменяющейся образовательной среды. Данный подход дополняет концепция «технологического педагогического содержания знаний» (TPACK) М. Коэлера и П. Мишры, которая подчеркивает важность взаимосвязи предметных знаний, педагогики и технологий [1, с. 188].

Мы согласны с мнением, что сформированный уровень технологического компонента цифровой грамотности, предполагающий грамотное и ответственное применение цифровых средств, раздвигает рамки классического обучения, способствуя росту его эффективности. Современные технологии служат универсальным инструментом для разработки разнообразных учебных материалов, составления заданий и практических кейсов [2, с. 53]. В зависимости от масштаба изменений выделяют четыре уровня внедрения цифровых технологий в образование: замещение традиционных инструментов цифровыми аналогами, их улучшение за счёт новых возможностей, изменение отдельных элементов учебного процесса и полное преобразование педагогической практики с созданием инновационных форматов обучения [3, с. 114].

Особую значимость данное условие приобретает в условиях сельской школы, которая традиционно сталкивается с проблемой цифрового неравенства, что особенно актуально для России [4, с. 52]. Практико-ориентированный характер системы позволяет преодолеть этот разрыв, превращая образовательное учреждение не только в потребителя, но и в создателя цифровых образовательных ресурсов. В процессе совместной работы над контентом у участников естественным образом развиваются ключевые компоненты цифровой грамотности, особенно ее технологическая составляющая. Работа в условиях дефицита (например, со слабым интернетом) формирует у сельских учителей адаптивные навыки, такие как оптимизация контента для низкой скорости соединения или использование офлайн-режимов образовательных платформ [5, с. 207].

Методология исследования базируется на деятельностном и компетентностном подходах. В качестве основного метода диагностики уровня сформированности технологического компонента была использована экспертная оценка конкретных продуктов деятельности учителей – созданных ими цифровых образовательных ресурсов (ЦОР). Критериальная база оценки включала: адекватность выбора инструментария, техническую сложность и мастерство владения, интерактивность, дизайн и эргономику, соблюдение правовых норм.

Экспериментальная работа проводилась в 2024-2025 учебном году на базе Института развития образования и повышения квалификации имени С.Н. Донского-II (Республика Саха (Якутия)). В ней приняли участие 95 сельских учителей, которые прошли программу повышения квалификации по теме «Современные дидактические средства ИОС в практике сельского учителя» (72 часа).

Для диагностики сформированности технологического компонента, являющегося по своей природе практико-ориентированным, был выбран комплекс методов во главе с экспертной оценкой. Такой подход обусловлен необходимостью оценить реальную способность педагога применять цифровые инструменты для решения профессиональных задач и создания качественного образовательного контента.

Метод экспертной оценки позволяет напрямую оценить уровень владения инструментами, креативность и педагогическую целесообразность их использования через анализ конкретного продукта деятельности учителя (цифрового ресурса или записи урока).

Практические кейс-задания направлены на диагностику операционной составляющей компонента – способности решать технические проблемы и автоматизировать процессы, что является критически важным для эффективной работы в цифровой среде, особенно в условиях недостатка технической поддержки в сельских школах. Оценивается способность к диагностике, техническая грамотность, креативность и поиск решений, знание инструментов автоматизации.

В результате проектной деятельности в рамках программы курсов повышения квалификации слушатели разрабатывали свои ЦОР. Результаты экспертной оценки по критериям технологического компонента представлены в таблице 1.

Таблица 1. Результаты экспертной оценки (констатирующий этап)

Комплексная диагностика уровня сформированности технологического компонента цифровой грамотности позволила получить следующие результаты, которые представлены на рисунке 1.

Рисунок 1. Распределение уровней сформированности технологического компонента (констатирующий этап)

Анализ диаграммы, представленной на рисунке 1, показывает, что на начальном этапе эксперимента у большинства педагогов (67%) технологический компонент цифровой грамотности находился на низком (репродуктивном) уровне. Они демонстрировали умение использовать базовые цифровые инструменты по готовым инструкциям, но не создавали собственный контент. Средний (продуктивный) уровень был зафиксирован у 25% учителей, которые эпизодически создавали простые цифровые ресурсы. Лишь 8% педагогов показали высокий (творческий) уровень, характеризующийся систематическим созданием интерактивного и методически сложного контента. Данное распределение подтвердило актуальность проблемы и необходимость целенаправленного развития технологической компетентности сельских учителей.

После прохождения теоретического модуля, было организовано посткурсовое сопровождение слушателей через системное вовлечение их в проектную деятельность (контрольный этап). Сельские учителя экспериментальной группы были вовлечены в практику создания цифровых образовательных продуктов для преподаваемого предмета в рамках проектно-практических и событийных мероприятий и конкурсов, организованных на базе Института: ежегодный республиканский «Педагогический хакатон», проектная сессия в рамках августовского совещания работников образования, республиканская ярмарка «Сельская школа & Образовательная марка», образовательный интенсив «Цифровой контент для смешанного обучения». В рамках этих событий учителя были вовлечены в создание авторских цифровых продуктов (интерактивные презентации, веб-квесты, цифровые тренажеры, виртуальные экскурсии) в соответствии с четкими техническими заданиями. Важным элементом стало посещение IT-кластеров (IT-парк, IT-куб, «Школа 21») для погружения в современную цифровую среду.

Результаты контрольного этапа эксперимента, представленные в таблице 2, демонстрируют положительную динамику по всем критериям технологического компонента цифровой грамотности.

Таблица 2. Результаты экспертной оценки (контрольный этап)

Краткий анализ результатов, представленных в таблице 2, показывает, что наибольший прирост наблюдается по критерию «Интерактивность и функциональность» (+1.5 балла), что свидетельствует о развитии у педагогов умения создавать не статичные, а вовлекающие учебные материалы. Существенный прогресс отмечен также по критериям «Техническая сложность» и «Адекватность выбора инструментов», что подтверждает переход учителей от репродуктивного использования технологий к осознанному и вариативному. Наименьший, но все равно значительный рост зафиксирован по правовому аспекту, что указывает на необходимость дальнейшего усиления этой составляющей в программах обучения.

Особенно показательным является сравнение распределения педагогов по уровням сформированности технологического компонента до и после эксперимента (рис 2).

Рисунок 2. Распределение уровней сформированности технологического компонента

Анализ рисунка 2 показывает значительную положительную динамику в распределении сельских учителей по уровням сформированности технологического компонента цифровой грамотности после реализации проектной деятельности. Сократился низкий (репродуктивный) уровень с 67% до 15%, что свидетельствует о массовом преодолении педагогами барьера базового использования цифровых инструментов. Рост среднего (продуктивного) уровня с 25% до 45% подтверждает переход значительной части учителей к систематическому созданию цифровых образовательных ресурсов. Увеличение высокого (творческого) уровня в 5 раз (с 8% до 40%) демонстрирует эффективность проектной деятельности в развитии способности к созданию сложного интерактивного контента.

Результаты эксперимента показали значительный качественный рост технологической компетентности участников. За период эксперимента было создано более 50 авторских ЦОР, размещенных в открытых банках и галереях («Цифровая галерея методических разработок», «Төрүт тыллар»). Анализ конкурсных работ выявил эволюцию от простых тестов к комплексным образовательным модулям с интерактивными элементами, что свидетельствует о переходе от репродуктивного к продуктивному и творческому уровню владения технологиями. Экспертная оценка подтвердила повышение сложности и методической проработанности цифровых продуктов. Кроме того, отмечается рост мотивации педагогов к дальнейшему саморазвитию благодаря механизмам публичного признания и профессионального обмена.

Таким образом, проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы. Проектная деятельность, организованная как система практико-ориентированных событийных мероприятий, является эффективным условием развития технологического компонента цифровой грамотности сельских учителей. Она обеспечивает переход от роли пассивного потребителя цифровых ресурсов к активной позиции создателя, что соответствует сути технологической грамотности. Реализованный подход способствует не только формированию практических навыков работы с цифровыми инструментами, но и развитию адаптивности, критического мышления и способности к проектированию индивидуальной траектории профессионального роста в условиях цифровой трансформации образования. Рекомендуется широкое внедрение подобных практик в систему повышения квалификации педагогических кадров для преодоления цифрового неравенства сельских школ.

1. Гэн, Ц. Стратегия продвижения модели TPACK для обучения студентов по специальностям начального и среднего образования / Ц. Гэн // Современное педагогическое образование. – 2024. – № 9. – С. 187-190.
2. Вайндорф-Сысоева, М. Е. Информационная компетентность педагогов в условиях цифровой образовательной среды / М. Е. Вайндорф-Сысоева, Т. Ю. Попыхова, Ю. А. Храмова // Проблемы современного педагогического образования. – 2023. – № 81-3. – С. 52-55.
3. Гришаева, А. В. Педагогический дизайн как способ оптимизации процесса обучения / А. В. Гришаева // Научно-педагогическое обозрение. – 2024. – № 2(54). – С. 113-121.
4. Костяев, А. И. Цифровое неравенство между городским и сельским населением / А. И. Костяев // Экономические и социальные перемены: факты, тенденции, прогноз. – 2024. – Т. 17, № 3. – С. 50-67.
5. Сафина, Э. Н. Основные направления цифровизации образовательной среды в сельской школе / Э. Н. Сафина, И. Р. Левина // Вестник Башкирского государственного педагогического университета им. М. Акмуллы. – 2021. – № 3(60). – С. 204-212.