Педагогическая психология | Мир педагогики и психологии №09 (110) Сентябрь 2025

Исследование особенностей словарного запаса у детей с интеллектуальными нарушениями младшего школьного возраста

Меженцева Галина Николаевна
канд. пед. наук, доцент кафедры специальной педагогики и психологии, Смоленский государственный университет, РФ, г. Смоленск, galmezh@mail.ru
Егорова Ольга Романовна
студентка психолого-педагогического факультета, Смоленский государственный университет, РФ, г. Смоленск, egorova200162@mail.ru

Аннотация: Проблема развития и обучения детей с интеллектуальными нарушениями является одной из актуальных проблем современного мира, так как в последние годы все чаще среди детей с ограниченными возможностями здоровья встречаются дети с нарушением умственных способностей. Цель статьи предоставить результаты исследования особенностей формирования словарного запаса у детей младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями. В статье анализируются качественные характеристики различных частей речи: существительных, прилагательных, глаголов, а также более сложных лексико-грамматических категорий (местоимений, наречий, числительных). Также в статье описывается содержание работы по накоплению лексических единиц и повторные результаты исследования словарного запаса после коррекционной работы. Статья включает следующие методы исследования: изучение научно-теоретической и методической литературы по тематике исследования, а также проведение эксперимента. В ходе исследования были выявлены следующие особенности словарного запаса: трудности с абстракцией и обобщением (несформированность обобщающих понятий), бедность словаря прилагательных (неусвоение антонимических связей и слабое понимание значений), несформированность глагольного словаря (смешение близких по значению глаголов, нарушение структуры возвратных глаголов), ограниченный набор местоимений (используется лишь небольшой набор частотных местоимений), несформированность словаря наречий и числительных. Было выявлено, что данные особенности словарного запаса сохранились даже после годовой коррекционной работы и требуют дальнейшей логопедической работы.
Ключевые слова: интеллектуальные нарушения, интеллектуальная недостаточность, пассивный словарный запас, активный словарный запас, особенности, младший школьный возраст.

Mezhentceva Galina Nikolaevna
PhD in Pedagogy, Docent, Associate professor at the Department of Special Pedagogy and Psychology, Smolensk State University, Russia, Smolensk
Egorova Olga Romanovna
student of Department of Special Pedagogy and Psychology, Smolensk State University Russia, Smolensk

Abstract: The problem of the development and education of children with intellectual disabilities is one of the urgent problems of the modern world, as in recent years there have been more and more children with intellectual disabilities among children with disabilities. The purpose of the article is to provide the results of a study of the peculiarities of vocabulary formation in children of primary school age with intellectual disabilities. The article analyzes the qualitative characteristics of various parts of speech: nouns, adjectives, verbs, as well as more complex lexico-grammatical categories (pronouns, adverbs, numerals). The article also describes the content of the work on the accumulation of lexical units and repeated results of vocabulary research after remedial work. The article includes the following research methods: the study of scientific, theoretical and methodological literature on the subject of research, as well as conducting an experiment. The study revealed the following vocabulary features: difficulties with abstraction and generalization (lack of generalizing concepts), poor vocabulary of adjectives (lack of assimilation of antonymic connections and poor understanding of meanings), unformed verbal vocabulary (confusion of verbs with similar meanings, violation of the structure of reflexive verbs), a limited set of pronouns (only a small set of frequent pronouns is used), the lack of formation of the dictionary of adverbs and numerals. It was revealed that these vocabulary features were preserved even after a year of correctional work and require further speech therapy.
Keywords: intellectual disabilities, intellectual disability, passive vocabulary, active vocabulary, features, primary school age.

Изучение особенностей развития и обучения детей с интеллектуальными нарушениями является одной из актуальных проблем современного мира. По данным ВОЗ около 1-3% населения мира имеют интеллектуальные нарушения разной степени тяжести. В России ежегодно рождаются дети с генетическими синдромами (Дауна, Ретта и т.д.), врожденными аномалиями мозга и приобретенными нарушениями (вследствие черепно-мозговой травмы или нейроинфекций). Согласно статистике Министерства Просвещения РФ, в 2023 году в различных школах страны обучается 194 913 детей с диагностированной умственной отсталостью, где 40% из них - младшие школьники, в 2024 году численность обучающихся с интеллектуальными нарушениями достигает 226 130, из них обучаются в младших классах – 79958 (35%). Таким образом, все чаще среди детей с ограниченными возможностями здоровья встречаются дети с нарушением умственных способностей [6].

Формирование словаря является фундаментальным компонентом речевого и, как следствие, когнитивного развития ребенка. Именно лексикон служит основой для полноценной коммуникации, усвоения знаний и социальной адаптации. У обучающихся с нарушениями интеллектуального развития этот процесс протекает со значительными затруднениями, что оказывает прямое влияние на их обучаемость и интеграцию в общество. Изучение специфики словарного запаса данной категории обучающихся актуально, так как является ключом к разработке эффективных коррекционных путей и методов логопедического воздействия.

Выявление и характеристика специфических особенностей словарного запаса у младших школьников с интеллектуальными нарушениями   было обозначено целью работы. Использовались следующие методы: изучение научно-теоретической и методической литературы по тематике исследования, диагностические и экспериментальные методы.

Далее рассмотрим понятие умственной отсталости, а также специфичные особенности словарного запаса детей в литературных источниках и проведем экспериментальное исследование на базе школы.

Многие исследователи изучали особенности словарного запаса детей с нарушением интеллекта. Авторы подчеркивают, что когнитивные нарушения оказывают существенное влияние на развитие как пассивного, так и активного словаря у детей. Н.Г. Незнанов пишет о том, что умственная отсталость характеризуется общим недоразвитием психики, проявляющимся в выраженном дефиците интеллектуальных функций. Это состояние возникает в период до 3 лет [7]. Л.В. Шипова указывает, что у детей с нарушением интеллекта тотально нарушается процесс развития всех психических функций, начиная от низших (моторика) и заканчивая высшими, которые обеспечивают познавательные процессы [8, с. 30]. В.Г. Петрова отмечает специфичные особенности словарного запаса детей с интеллектуальной недостаточностью. Обучающиеся часто не могут назвать обыденные предметы (например, чайник) и их части. Практически отсутствуют обобщающие понятия (фрукты, овощи, транспорт, головные уборы и т.д.). В словаре школьников преобладают существительные с конкретным значением (стол, рука, дорога), то есть те слова, которые можно увидеть или потрогать [9, с. 60]. Недостаточность абстрактной лексики объясняется несформированностью абстрактного мышления. Объясняя такие слова, дети прибегают к объяснению через название конкретного предмета. Например, слово «любовь» объясняется через конкретного человека или животное [1, с. 533]. А.В. Егорова пишет о том, что дети могут употреблять слова с неоправданным расширением значения (кастрюля – это «посуда») или его сужением (магазин – «продукты») [2, c. 81].

В активном словаре наблюдается дефицит глаголов, описывающих действия животных (скачет, ползет). Редко используют глаголы с приставками, заменяя их бесприставочными формами. Например, вместо слов «прилетел», «улетел», «перелетел» дети могут использовать форму «летел», которая приближенно передает различные направления движения [9, с.61]. По данным Н.В. Тарасенко дети демонстрируют крайне ограниченный запас слов, описывающий свойства предметов. В их активном словаре преобладают лишь наиболее употребительные и конкретные характеристики. Цветовая лексика ограничивается базовыми наименованиями (красный, синий, зеленый), тогда как оттенки и сложные цветообразования практически не используются. Параметры величины представлены элементарными антонимами «большой-маленький». Вкусовая характеристика чаще всего передана через понятия «сладкий-горький». Более сложные семантические представления (длинный-короткий, широкий-узкий) встречаются в речи крайне редко [10, с. 65]. Сложности вызывает классификация предметом, при которой необходимо выделить общие свойства, не затрагивая другие конкретные особенности признаков предмета. Например: «Назови из трех слов лишнее: круглый, большой, овальный». Ответ ребенка: «Круглый, потому что он круглый» [3, с.104].

Г.М. Дульнев говорит о том, что в речи школьников редко появляются слова, описывающие свойства предметов. Проводился эксперимент, где ученикам 3 класса вспомогательной школы предлагалось к хорошо знакомым предметам (цветок, котенок и т.д.) подобрать прилагательные, в среднем дети говорили по 3 прилагательных, в то время как нормотипичные дети по 7 прилагательных [4].

Исследователями А.Р. Лурией и О.С. Виноградовой отмечается нарушение семантической структуры слова. Наряду с системой смысловых связей, на основе которых слова обычно объединяются в определенные семантические группы, у обучающихся с интеллектуальными нарушениями возникают внешние, звуковые связи, позволяющие относить к числу синонимов сходные по звучанию слова. Например, дети могут назвать слова «забор», «затор», «сбор» синонимами [5].

Также изучение состояния словарного запаса у обучающихся начальных классов проводилось на базе общеобразовательного учреждения. В исследовании приняли участие 7 детей младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями, где 3 обучающихся из 1 класса, 3 обучающихся из 4 класса и 1 обучающийся из 3 класса.

Целью констатирующего эксперимента являлось изучение и выявление особенностей словарного запаса у обучающихся начальных классов с интеллектуальными нарушениями.

Для изучения особенностей развития словарного запаса применялся диагностический комплекс, разработанный на основе диагностических материалов О.Б. Иншаковой и Трубниковой Н.М. [11; 12].

Диагностический комплекс содержал задания на:

1. Исследование номинативной функции речи

а) Называние предъявленных предметов (на картинках): части тела человека, части лица, предметы одежды, мебели, названия животных и т. д.

б) Нахождение названий по описанию.

в) Нахождение категориальных названий (обобщающие слова).

2. Выявление активного глагольного словаря

а) Названия действий предметов (по картинкам).

б) Дифференциация глаголов, близких по семантике.

в) Дифференциация возвратных и невозвратных глаголов.

г) Дифференциация глаголов, противоположных по значению.

3. Выявление использования в речи прилагательных обозначающих: величину предметов; форму; цвет; вкус; оценку предметов (чистый-грязный, хороший-плохой и т. д.).

4. Выявление использования в речи других частей речи

- (местоимений, наречий, числительных и т.д.) в беседе и по сюжетным картинкам.

Обобщив данные по всем диагностическим заданиям, определялся уровень сформированности словарного запаса у детей младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями: высокий, средний или низкий.

Высокий уровень. Объем словаря близок к возрастной норме. Ребенок использует в речи разнообразные части речи, понимает обобщающие слова и может классифицировать предметы. Правильно употребляет глаголы и прилагательные. Почти не допускает ошибок в количественных и порядковых числительных и других частях речи.

Средний уровень. В речи наблюдается ограниченность лексического запаса. Испытывает трудности при подборе антонимов. Страдает употребление некоторых обобщающих понятий. Не знает некоторых понятий. Скудный словарь прилагательных. Могут быть трудности в дифференцировке глаголов. 

Низкий уровень. Ребенок с этим уровнем характеризуется слабым развитием лексической стороны речи. Его словарный запас очень ограничен, речь бедна. Затрудняется в соотнесении слова с предметом, в определении действий и признаков. В речи отсутствуют обобщающие понятия – не группирует предметы по категориям.  Не понимает задания с антонимами. Практически не использует или вообще не использует другие части речи (местоимения, наречия, числительные).

Только у 1 обучающегося из 7 обнаруживается высокий уровень сформированности словарного запаса, 2 – средний и 4-низкий.

Обучающийся №1: ребенок безошибочно называет по картинкам предложенные предметы, части тела и предметов, обобщает предметы и объекты, изображенные на картинке. У обучающегося присутствуют редкие ошибки в названии детёнышей животных (забыл слово «ягненок», «жеребенок»), профессий (не назвал швею, кондуктора). Обучающийся не допускает ошибок при назывании действий, изображенных на картинках. Правильно показал на картинках действия, противоположные по значению (встречать-провожать, идти-стоять, строить-разрушать, спать-просыпаться). Знает цвета, называет форму указанных предметов. Называет без проблем вкус тех предметов, которые пробовал (кислый лимон, сладкая груша, горький сироп от кашля, острый перец). Ребенок верно применяет местоимения в свободной речи и в сюжетных картинках. По отношению к себе ребенок правильно употребляет местоимение «Я».  Задание на количественные и порядковые числительные выполнил верно. В задании на знание наречий нужна была помощь в виде вариантов ответов (Черепаха ползет быстро или медленно? Самолет летит высоко или низко и т.д.). В наречиях времени правильно определил времена года (зимой, осенью, летом), время суток тоже определил верно.

Обучающийся №2: безошибочно называл по картинкам предложенные предметы, части тела и предметов, почти верно обобщал предметы и объекты, изображенные на картинке (забыл слово «насекомые»). Знал и правильно употреблял называния всех детенышей животных. Не дифференцировал действия, близкие по семантике (Дана была инструкция: «Скажи, что делает бабушка». Ребенок допустил ошибку и отвечал шьет вместо вяжет, чистит вместо подметает, спит вместо лежит. Были допущены ошибки в дифференциации возвратных и невозвратных глаголов: с ошибками показывал на картинки, где девочка моет куклу и умывается, одевает и одевается, учит и учится. В задании на слова с противоположным значением практически называл пары верно (твердый-мягкий, большой-маленький), но не назвал пару к словам светлый и сладкий (отвечал: «Несладкий»). Отмечаются сложности с подбором синонимов. В задании на знание наречий нужна была помощь в виде вариантов ответов (Черепаха ползет быстро или медленно? Самолет летит высоко или низко и т.д.). В наречиях времени правильно определил времена года (зимой, осенью, летом), время суток не определил.  В количественных числительных не допустил ошибок. Задание на порядковые числительные сначала не понял, но после дополнительного объяснения и примера, ребенок смог ответить на задание правильно. В свободном общении употребляет личные и притяжательные местоимения всегда верно.

Обучающийся №3: Ребенок показал и назвал большинство картинок верно, но не назвал из мебели тумбочку, из транспорта троллейбус, из фруктов сливу, из овощей чеснок. Называл почти всех детенышей животных правильно, кроме жеребенка и теленка. Обучающийся практически выполнил без ошибок задание на общие слова, правильно назвал игрушки, посуда, одежда и т.д., забыл только слово «насекомые». Не смог отличить глаголы шьет от вяжет, чистит от подметает. В задании на слова с противоположным значением ребенок практически называл пары верно (твердый-мягкий, большой-маленький), но не назвал пару к словам светлый и сладкий. При обследовании наречий, обучающийся правильно назвал в качественных наречиях слова «медленно» и «быстро». В наречиях времени правильно определил времена года (зимой, осенью, летом), время суток не определил.  В количественных числительных не допустил ошибок. Задание на порядковые числительные сначала не понял, но после дополнительного объяснения и примера, ребенок смог ответить на задание правильно. В свободном общении ребенок употребляет личные и притяжательные местоимения почти всегда верно.

Обучающаяся №4: Обучающая показала и назвала большинство картинок верно, но не назвала из мебели тумбочку, шкаф, из транспорта троллейбус и поезд (сказала «не знаю»), из фруктов сливу, из овощей свеклу. Не смогла назвать детенышей животных, просто повторяла за логопедом. Из общих названий назвала только «овощи» и «фрукты». Не смогла назвать противоположные по смыслу прилагательные. Были допущены ошибки в дифференциации возвратных и невозвратных глаголов: с ошибками показывала на картинках, где девочка моет куклу и умывается, одевает и одевается, учит и учится. Не смогла отличить глаголы шьет от вяжет, чистит от подметает. В задании на качественные наречия не смогла ответить ни на один вопрос. В наречиях времени правильно определил времена года (зимой, осенью, летом), время суток ребенок не знал. В свободном общении намного чаще пользуется жестами, показывая на себя или других людей, при этом зная личные местоимения я, ты, она, он и притяжательные - мое, твое.

Обучающаяся №5: показала и назвала большинство картинок верно, но не назвала из мебели тумбочку, из транспорта троллейбус, из фруктов сливу, из овощей свеклу. Допустила ошибки в назывании детенышей животных (у собаки - «собачки», у коровы, лошади, волка, лисы – «не знаю», у медведя - «медведята»), но назвала правильно котят и цыплят. При назывании общих слов, правильно назвала слова «игрушки», «одежда», «овощи» и «фрукты», но не назвала посуду, мебель и насекомых, сказала: «Не знаю». В задании, где надо было назвать противоположные слова-признаки, смогла назвать только слово «маленький» на противоположное слово «большой», к другим признакам не подобрала слов (светлый – темный, сладкий-кислый, твердый-мягкий). Ошибки в дифференциации возвратных и невозвратных глаголов: с ошибками показывала на картинки, где девочка моет куклу и умывается, одевает и одевается, учит и учится. Не смогла отличить глаголы шьет от вяжет, чистит от подметает.  В задании на качественные наречия ребенок не смог ответить ни на один вопрос. В наречиях времени неправильно определила времена года, время суток не знала. В количественных числительных допустил одну ошибку, в задании на порядковые числительные не смог ответить правильно ни на один вопрос. В свободном общении намного чаще пользуется жестами, показывая на себя или других людей, при этом зная личные местоимения я, ты, она, он и притяжательные - мое, твое.

Обучающийся №6: Ребенок показал и назвал большинство картинок верно, но не назвал из мебели тумбочку, из транспорта троллейбус и поезд (сказал «ту-ту»), из фруктов сливу, из овощей свеклу. По описанию узнал только зайца («зая»), на два других вопроса не ответил. Не смог назвать детенышей животных, просто повторил за логопедом («кошки», «собаки» и т.д.). Из общих названий назвал «овощи» и «фрукты».  Не смог назвать противоположные по смыслу прилагательные. Задание на глаголы выполнил неверно. Задания на другие части речи выполнить также не смог. В свободном общении ребенок пользуется жестами, показывая на себя или других людей.

Обучающийся №7: Ребенок показал и назвал большинство картинок верно, но не назвал из мебели тумбочку, из транспорта троллейбус, из фруктов сливу, из овощей свеклу. Неправильно называл детенышей («зайчик» вместо зайчонок, «волкчонок» вместо волчонок, «лисочек» – лисенок). Не дифференцировал действия, близкие по семантике. Были допущены ошибки в дифференциации возвратных и невозвратных глаголов. Не смог назвать противоположные по смыслу прилагательные. В количественных числительных допустил одну ошибку («один собака» вместо одна собака), в задании на порядковые числительные не смог ответить правильно ни на один вопрос. В задании на качественные наречия ребенок не смог ответить ни на один вопрос. В наречиях времени правильно определил времена года, время суток не определил. В свободном общении они намного чаще пользуются жестами, показывая на себя или других людей, при этом зная личные местоимения я, ты, она, он и притяжательные - мое, твое.

Результаты, полученные в ходе определения уровня словарного запаса у обучающихся представлены на рисунке 1.

Рисунок 1. Анализ сформированности словарного запаса у экспериментальной группы до формирующего эксперимента.

Анализ результатов исследования сформированности словаря у детей младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями показал, что у большинства обучающихся недостаточно сформирован:

• словарный запас;
• словарь прилагательных;
• глагольный словарь;
• ограниченный набор местоимений;
• бедный словарь наречий (усвоены самые частотные наречия из бытовых ситуаций);
• словарь числительных также грубо страдает.

Анализ результатов исследования сформированности словаря у детей младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями являлся основанием для проведения логопедической работы по развитию словаря с данной группой обучающихся.

Цель формирующего эксперимента: проведение логопедической работы по развитию словаря у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.

Комплекс коррекционно-развивающих упражнений был составлен на основе материалов Лалаевой Р.И. и рассчитан на подгрупповые занятия (первую группу составляли обучающиеся 1 класса и вторую подгруппу составляли обучающиеся 3 и 4 классов).  Работа совмещает в себе 3 основных этапа внутри занятия и делится по лексическим темам (Например, транспорт, город, космос и т.д.). Формирующий эксперимент рассчитан на 1 учебный год с сентября 2024 по май 2025 года.

Были определены основные этапы логопедической работы по развитию словарного запаса у обучающихся с интеллектуальными нарушениями.

1 этап. Расширение словаря происходило за счет наиболее употребительных глаголов с использованием заданий или игр: «Кто как передвигается», «Кто как голос подает», «Кто, как ест», «Кто какие звуки издает», «Кто, что делает» и т.д.

Каждое логопедическое занятие проводилось в рамках одной лексической темы. Например, в рамках лексической темы «Домашние животные» дети сначала знакомились с животными, затем детям предлагалось сначала послушать различные звуки, которые издают животные, а затем дети вместе с логопедом описывали звуки, подбирая правильное действие. Далее обучающимся показывали картинный материал или видео-материал с тем, как различные животные употребляют пищу, тем самым знакомя детей с действиями (пьет, грызет, жует, лакает и т.д.). На занятии обсуждалось какую пользу приносят животные (собака охраняет дом, кошка ловит мышей, курица несет яйца и т.д.). На следующем занятии материал закреплялся.

2 Этап. Работа по овладению прилагательными. Она включала несколько пунктов: овладение прилагательными начиналось со слов, обозначающих основные цвета, форму, величину; отрабатывались слова, обозначающие высоту, толщину, длину, ширину, вкусовые качества, качества поверхности, вес; работа над прилагательными, которые образуются от существительных с помощью суффиксов, а также над прилагательными, сложными по семантике (например, оценочными, обозначающими внутренние качества человека).

Например, в теме «Овощи» детям предлагалось познакомиться с овощами (приносились натуральные образцы), потрогать их, чтобы понять форму, величину, поверхность, вкус. Вместе с логопедом обучающиеся описывали овощи (помидор красный, гладкий, круглый, средний по размеру и т.д.). Далее предлагались различные дидактические игры. Например, нужно собрать в первую корзину все большие предметы, которые лежат на столе, во вторую корзину – все маленькие. Найти и положить в первую корзину гладкие предметы со стола, во вторую корзину – шершавые предметы.

3. Этап – это работа по обогащению и уточнению номинативного словаря. Важным этапом являлась работа по усвоению слов обобщающего характера.  Обогащение словаря осуществлялось и за счет местоимений, числительных, наречий и других частей речи. Работа по обогащению словаря предполагала и уточнение слов-синонимов.

В рамках одной лексической темы, сначала детям предлагалось перечислить предметы и понять, как можно назвать все предметы одним словом, это слово или словосочетание и являлось темой занятия (пример: на занятии присутствовали фотографии птиц, дети называли их по порядку, а затем думали, как назвать одним словом «птицы»). Далее на занятии присутствовали задание на числительные (Например, дети вместе с педагогом считали вслух сколько птиц они видят и каких). На местоимения предлагалась игра «Чудесный сундучок». В сундучке лежат картинки. Дети по очереди берут по одной картинке и говорят про нарисованный предмет: «мой», «моя», «мои». Например, «моя синица», «мой голубь», «мои воробьи».

Для определения результативности логопедической работы было проведено повторное обследование словарного запаса детей младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями. Обследование строилось на тех же материалах, что и на этапе констатирующего эксперимента. Задания и критерии остались прежними. 

Результаты, полученные в ходе определения уровня словарного запаса у обучающихся представлены на рисунке 2.

Рисунок 2. Сравнительный анализ сформированности словарного запаса у экспериментальной группы до и после формирующего эксперимента.

При сравнительном анализе констатирующего эксперимента и контрольного можно выявить положительную динамику логопедической работы по коррекции словарного запаса у детей с интеллектуальными нарушениями. Один обучающийся перешел из среднего уровня в высокий, 2 обучающихся из низкого уровня перешли в средний, два обучающихся хоть и улучшили результаты, но остались на прежнем низком уровне.

У всех обучающихся после коррекционной работы уменьшилось число ошибок в назывании предметов, усвоены многие обобщающие понятия, дети с высоким и средним уровнем стали лучше узнавать предметы по описанию, детям с низким уровнем это задание осталось недоступным. Обучающие стали лучше описывать качества предмета (цвет, размер, вкус и т.д.), эмоциональные состояния (испуганный, радостный), оценочные характеристики (умный, смелый), но прилагательные обозначающие временные понятия (кроме быстрый и медленный) вызывают все еще трудности и дети их не используют, даже с высоким уровнем. 

Отмечается меньшее смешение близких по значению глаголов (шить-вязать, бежит-идет), правильное выполнение заданий на возвратные глаголы. Остался почти без изменений набор местоимений, в речи используются в основном личные (я, он, она, они, вы), указательные (этот, тот), (притяжательные (мой, твой), остальные местоимения детьми редко используются. Словарь наречий остался у всех детей без изменений.  Обучающиеся стали лучше согласовывать количественные числительные с существительными. Но остаются трудности с неразличением количественных и порядковых числительных, с составными и собирательными числительными.

Итак, анализ результатов исследования позволяет сделать вывод о том, что словарный запас у детей с нарушением интеллекта имеет свои характерные особенности: трудности с абстракцией и обобщением (несформированность обобщающих понятий), бедность словаря прилагательных (неусвоение антонимических связей и слабое понимание значений), несформированность глагольного словаря (смешение близких по значению глаголов, нарушение структуры возвратных глаголов), ограниченный набор местоимений (используется лишь небольшой набор частотных местоимений), несформированность словаря наречий и числительных. Проведение специальных занятий, использование методик коррекционной работы хоть и помогли детям с нарушением интеллекта успешно формировать свой словарный запас, но все-таки остаются многочисленные ошибки, которые требуют дальнейшей логопедической работы. 

1. Дайдаева М.В. Особенности формирования языкового сознания детей с нарушением интеллекта (на материале абстрактной лексики) // МНКО. 2021. №6 (91). Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-formirovaniya-yazykovogo-soznaniya-detey-s-narusheniem-intellekta-na-materiale-abstraktnoy-leksiki (дата обращения: 10.08.2025).
2. Егорова А.В. О механизме нарушения актуализации словаря у детей с интеллектуальной недостаточностью // Образование и наука. 2010. №9. Режим обращения: https://cyberleninka.ru/article/n/o-mehanizme-narusheniya-aktualizatsii-slovarya-u-detey-s-intellektualnoy-nedostatochnostyu (дата обращения: 20.09.2025).
3. Данилова М.М. Артемова Е.Э. Особенности атрибутивной лексики у детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) // Психолого-педагогическое сопровождение общего, специального и инклюзивного образования детей и взрослых: Материалы IV Международной научно-практической конференции. 11 апреля 2024 года. – Чебоксары: ООО Издательский дом «Среда», 2024. – С. 102-105.
4. Дульнев Г.М., Лурия А.Р. Принципы отбора детей во вспомогательные школы. Изд. 3-е, исп. и доп. М.: «Просвещение», 1973. 224с.
5. Лурия А.Р., Виноградова О.С. Объективное исследование динамики семантических систем// АН СССР. Институт языкознания. Семантическая структура слова: Психолингвистические исследования. М. Наука. 1971, С. 27-64

Список источников
6. Министерство просвещения Российской Федерации. Режим доступа: https://docs.edu.gov.ru/document/104f10b20c7e2438f2fa4378a1badfaf/ (дата обращения: 15.09.2025).
7. Незнанов Н.Г. Психиатрия / Н. Г. Незнанов [и др.]. Москва: ГЭОТАР-Медиа, 2020.
8. Шипова Л.В. Основы психологии детей с умственной отсталостью. Саратов, 2017.80 c.
9. Петрова В.Г. Психология умственно отсталых школьников. М.: Академия, 2002. 160с.
10. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах: Кн. для логопеда. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998г.
11. Иншакова О.Б. Альбом для логопеда. М.: ВЛАДОС, 2023. 297с.
12. Трубникова Н.М. Логопедическое обследование младших школьников, страдающих олигофренией и детским церебральным параличом. Екатеринбург: Уральский государственный педагогический университет. 1992. 48с.