Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия) | Мир педагогики и психологии №04 (105) Апрель 2025

Развитие общения со взрослым детей младшего дошкольного возраста с амблиопией и косоглазием

Семенова Наталья Александровна
старший преподаватель кафедры педагогики и психологии детства, Петрозаводский государственный университет, РФ, г. Петрозаводск, 8sna@mail.ru
Хвостикова Полина Константиновна
студент кафедры педагогики и психологии детства, Петрозаводский государственный университет, РФ, г. Петрозаводск, polina.khvostik@yandex.ru

Аннотация: В данной статье рассматривается актуальная проблема специальной психологии - общение детей дошкольного возраста с нарушением зрения. Ключевая проблема - это организация индивидуального и дифференцированного подхода в развитии общения со взрослым детей младшего дошкольного возраста с амблиопией и косоглазием. Отставание в развитии общения со взрослым имеет негативные последствия для дальнейшего личностного становления и социализации детей данной нозологии, и требует коррекционно-развивающей работы с ними уже в дошкольный период. Цель статьи - обоснование необходимости индивидуальной работы с детьми 4 года жизни с амблиопией и косоглазием по развитию общения со взрослым. Авторами предложена серия коррекционо-развивающих занятий по развитию общения со взрослым детей младшего дошкольного возраста с амблиопией и косоглазием и представлен опыт работы с детьми. Статья может быть полезна родителям и воспитателям коррекционных и инклюзивных групп.
Ключевые слова: общение со взрослым, амблиопия, косоглазие, младший дошкольный возраст, коррекционная работа, развитие

Semenova Natalia Aleksandrovna
senior lector of the department of Pedagogy and Psychology of Childchood, Petrozavodsk State University, Russia, Petrozavodsk
Khvostikova Polina Konstantinovna
student of the department of Pedagogy and Psychology of Childchood, Petrozavodsk State University, Russia, Petrozavodsk

Abstract: This article discusses an urgent problem of special psychology - communication of preschool children with visual impairment. The key problem is the organization of an individual and differentiated approach in the development of communication with adults of preschool children with amblyopia and strabismus. The lag in the development of communication with adults has negative consequences for the further personal development and socialization of children of this nosology, and requires correctional and developmental work with them already in the preschool period. The purpose of the article is to substantiate the need for individual work with 4-year-old children with amblyopia and strabismus to develop communication with adults. The authors propose a series of corrective and developmental classes on developing communication with adults for preschool children with amblyopia and strabismus, and present their experience working with children. The article may be useful for parents and educators of correctional and inclusive groups.
Keywords: communication with an adult, amblyopia, strabismus, younger preschool age, correctional work, development

Одним из первых видов социальной активности людей, возникающим в онтогенезе, является общение, в ходе которого происходит усвоение общественно-исторического опыта.

С точки зрения отечественных психологов под процессом общения понимается достаточно сложный процесс, направленный на организацию взаимодействия людей, обмен информацией познавательного характера между ними, в ходе которого происходит также восприятие и понимание друг друга [6].

В первые годы жизни полноценное психическое и физическое развитие ребёнка полностью зависит от общения со взрослым, и при его дефиците становится невозможным.

Данная проблема в последнее время становится все более актуальной, в связи с увеличением числа детей с ограниченными возможностями здоровья, в частности с нарушением зрения. Так, по информации Федеральной службы государственной статистики РФ в 2023 году болезни глаза и его придаточного аппарата были выявлены у 5,7% среди детей в возрасте от 0 до 14 лет на 100 тысяч населения [1].

По данным отечественных офтальмологов и тифлопедагогов (А. М. Виленская, Л. П. Григорьева, М. И. Земцова, А. И. Каплан, Л. А. Новикова, Л. И. Плаксина, С. Н. Федоров) зрительные нарушения не только отрицательно сказываются на формировании познавательных процессов ребёнка, его двигательной активности, но и приводят к трудностям в процессе адаптации и социализации уже младшем дошкольном возрасте [2] [3].

 С точки зрения детской психологии, именно младший дошкольный возраст является важным периодом освоения детьми лексического значения слова. Так, с 3 до 4 лет ребёнок осваивает вербальную речевую коммуникацию, растёт его активный словарь, в речи появляются предложения. Именно речь взрослого определяет структуру речи ребёнка [4].

Успешность же социального развития ребёнка со зрительными нарушениями, по мнению современных исследователей, требует организации индивидуального и дифференцированного подхода, и напрямую зависит от ближайшего окружения ребёнка. Взрослому (родителю, педагогу) отводится ключевая роль в создании предметно-пространственной среды, которая должна соответствовать сенсорным и компенсаторным потребностям конкретного ребёнка данной нозологии, взрослый становится инициатором общения с ребёнком, используя при этом не подражательные методы, а методы прямого обучения, в ходе взаимодействия взрослому необходимо поддерживать и закреплять любой успех ребёнка [5].

Именно поэтому была поставлена следующая цель опытно-экспериментальной работы: изучение влияния серии коррекционных занятий на развитие общения со взрослым младших дошкольников с амблиопией и косоглазием.

В работе участвовали 2 мальчика младшего дошкольного возраста с амблиопией и косоглазием, которые посещают разновозрастную группу (от 2 до 7 лет) детского сада компенсирующего вида. На начало исследования возраст детей составил 3 года 5 месяцев и 3 года 8 месяцев соответственно. У детей в анамнезе отсутствуют отягощающие факторы, зрительные нарушения носят функциональный характер. Оба ребёнка посещают детский сад первый год. Семьи детей полные, благополучные.

На первом этапе работы изучение особенностей общения детей младшего дошкольного возраста с амблиопией и косоглазием проходило с помощью трёх ситуаций, взятых из методического пособия «Диагностика психического развития детей от рождения до трёх лет» Е. О. Смирновой, Л. Н. Галигузовой, Т. В. Ермолаевой, С. Ю. Мещеряковой (2007) [7].

Для выявления предпочитаемого детьми вида деятельности, формы общения и определения уровня инициативности в общении использовалась ситуация «Пассивный взрослый». В качестве критериев оценки уровня развития общения со взрослым выступили три основные параметра: инициативность в общении, средства общения и развитие речи.

Первый ребёнок не проявил инициативу в общении и взаимодействии со взрослым, предпочёл индивидуальную игру (катание игрушечной машины), он не произносил слов, не обращался к взрослому, не комментировал свои действия. Подобное поведение было оценено в 1 балл.

В отличии от него второй мальчик проявлял инициативу, подходил к взрослому, предлагал ему игрушки, но действия с ними были примитивны и однообразны. В процессе взаимодействия со взрослым были зафиксированы экспрессивно мимические реакции и использование предметно-действенных средств. Ребёнок активно использовал речь, самостоятельно произнёс названия знакомых предметов, действий, составил двухсловное предложение. Его поведение было оценено в 6 баллов.

При организации ситуации «Совместная игра со взрослым» выявлялся уровень ситуативно-делового общения ребенка со взрослым, развития речи (активной, пассивной). Для анализа полученных данных использовались такие критерии, как: инициативность в общении, чувствительность к воздействиям взрослого, средства общения и развитие речи.

Первый ребёнок показал результат, соответствующий 7 баллам. Он редко проявлял инициативу, изредка реагировал на инициативу взрослого (назвал предметы, на которые указал взрослый, отреагировал на одну из трёх просьб взрослого дать предмет). У мальчика наблюдались экспрессивно мимические реакции и использование предметно-действенных средств. По просьбе взрослого смог повторить за ним некоторые слова, узнал знакомые предметы по их названию, но не понял слов, обозначающих признаки и действия. Выполнил только простые, одноактные инструкции.

Второй ребёнок снова продемонстрировал более активное взаимодействие со взрослым, чем первый. Его результат составил 12 баллов. Мальчик проявлял инициативу, подходил ко взрослому, наблюдал за ним, пытался вступить в общения, используя жестикуляцию, вокализации и предметно-действенные средства. Как и в первой ситуации, он самостоятельно произнёс названия знакомых предметов, в речи использовал двухсловные предложения. Ребёнок понимает обращённую к нему речь, ориентируется как на названия, так и на признаки предметов, ему доступны двухактные инструкции.

И для выявления уровня внеситуативно-познавательного общения и речи использовалась ситуация «Совместное разглядывание картинок со взрослым». Критерии для анализа были те же, что и в предыдущей ситуации.

Первый ребёнок по просьбе взрослого обратил внимание на картинку, разглядывал картинку в течение 10 секунд. Использовал при взаимодействии со взрослым мимические реакции и предметно-действенные средства. Мальчик смог ответить на вопрос взрослого по картинке «Кто (что) это?», но не ответил на вопросы «Где живёт?», «Что делает?». В речи ребёнка отсутствуют глаголы. Результат выполнения задания составил 8 баллов.

Второй мальчик сразу же проявил интерес к выполнению задания, активно разглядывал предложенные ему изображения, самостоятельно обозначал увиденное словами. Ребёнок не отвлекался на посторонние предметы, смог ответить на все вопросы взрослого. Его результат составил 15 баллов.

Таким образом, у первого мальчика был выявлен низкий уровень развития общения со взрослым, а у второго - средний. У обоих детей наблюдаются трудности развития общения со взрослым, в связи с этим они были включены в коррекционно-развивающую работу.

На основании выявленных особенностей общения детей со взрослым была составлена и апробирована серия, включающая 12 коррекционно-развивающих занятий. При разработке серии учитывались методические разработки и рекомендации таких авторов, как Л. И. Плаксина [8], А. Н. Смирнова и Л. Н. Галигузова [9].

В частности, серия занятий была направлена на решение не только коррекционных, профилактических, но и развивающих задач; при разработке конспектов занятий обращалось внимание на возрастные [10] и индивидуальные особенности детей; на занятиях использовались ведущие виды деятельности детей - сформированная предметная и начинающая своё развитие игровая деятельность; в занятия обязательно включались физкультминутки, зрительные гимнастики, релаксация; с целью профилактики трудностей при переносе сформированных на занятии знаний, умений и навыков в повседневную жизнь, родителей детей включали в закрепление изученного материала в условиях семьи (были проведены индивидуальные консультации, разработан буклет с примерами дидактических игр и упражнений); серия занятий была построена по принципу усложнения заданий. На первых занятиях взрослый занимал ведущую позицию и включал детей в ситуации взаимодействия - вопросами, беседой, просьбой, проблемной ситуацией, предложением к совместной деятельности, сюрпризным моментом, чтением художественной литературы. На завершающих занятиях дети все чаще попадали в ситуации, когда они должны были самостоятельно проявить активность и вступить в общение со взрослым, который использовал уже косвенные методы обучения. На протяжении всех занятий использовались разные виды поощрения детей (материальное, словесное, а также тактильный контакт), оказывалась поддержка при самостоятельном вступлении в контакт со взрослым и использовании вербальных средств общения. Время непосредственного взаимодействия со взрослым от занятия к занятию увеличивалось.

Занятия проводились индивидуально 2-3 раза в неделю, длительность занятия не превышала 15 минут. Структура занятия включала 3 части: подготовка к занятию (мотивация детей, повторение материала предыдущего занятия), основная часть (дидактические игры и упражнения), заключительная часть (подведение итогов). С детьми были проведены занятия на такие темы, как: «В гостях у Вани», «Построим дом», «Оденем куклу на прогулку», «Вылечим мишку», «Прогулка в лесу», «Солнечные лучики», «Колокольчик», «Дружба начинается с улыбки», «Добрый волшебники», «Машины», «Любимые игрушки», «Утята». На каждом занятии решались следующие задачи: развитие общения со взрослым, развитие связной речи, развитие инициативности, вежливости в общении со взрослым. В рамках взаимодействия с детьми на занятиях были замечены изменения в их поведения - у обоих детей выросла потребность в общении со взрослым, появились вежливые слова, расширился словарный запас.

После реализации серии коррекционно-развивающих занятий с детьми, была проведена повторная диагностика, использовались те же диагностические ситуации, что и вначале работы с детьми.

Проведение ситуации «Пассивный взрослый» показало, что первый ребёнок начал обращаться ко взрослому с высказываниями, замечает его и играет рядом, чего не было ранее. Стала активно развиваться ситуативно-деловая форма общения со взрослым. Возросла инициативность, мальчик стремится привлекать взрослого к совместным действиям. Второй ребёнок по-прежнему стремится к общению со взрослым и проявляет инициативу.

В ситуации «Совместная игра со взрослым» у первого мальчика появилась потребность в сотрудничестве во время совместной деятельности со взрослым, в речи преобладают имена существительные, но начинают появляться безличные глаголы. Второй мальчик также, как и раньше проявляет потребность в сотрудничестве, может обратиться с просьбой ко взрослому, в речи стал использовать местоимения, глаголы, предлоги.

И ситуация «Совместное разглядывание картинок со взрослым» показала, что первый ребёнок не умеет вести диалог со взрослым, но стал отвечать на его вопросы, использует жесты для общения. В речи все ещё отсутствуют местоимения и прилагательные. По сравнению с первичной диагностикой возрос уровень инициативы в общении со взрослым, привлекает его в свою игру. Второй ребёнок не только отвечает на вопросы взрослого, но и ждёт от него реакции о правильности своего ответа. Активен в общении, реагирует на обращения и просьбы, понимает речь взрослого.

Согласно общим результатам уровень общения со взрослым после коррекционно-развивающей работы повысился у обоих детей с амблиопией и косоглазием. Первый ребёнок перешёл с низкого на средний, второй - со среднего на высокий уровень.

Итак, детям с нарушением зрения для развития общения со взрослым требуется специальное обучение, основанное на индивидуальном и дифференцированном подходе. В первые годы жизни ребёнка со зрительными нарушениями необходимо стимулировать к вступлению в контакт, мотивировать для его поддержания, развивать как невербальное, так и вербальное общение, очень важно привлекать к данной работе родителей.

Таким образом, цель, поставленная в начале работы, достигнута.

1. Журавлева Е. С. Заболеваемость детского населения Российской Федерации в возрасте 0-14 лет до и в период пандемии COVID-19 // Социальные аспекты здоровья населения [сетевое издание]. 2024. №70(S5):20. URL.: http://vestnik.mednet.ru/content/view/1687/27/lang,ru (дата обращения 21.04.2025).
2. Белянкина Н. Ю., Дорошенко О. В. Развитие речевого общения детей с нарушениями зрения // Вестник Российского нового университета. Серия «Человек в современном мире». 2020. Выпуск 4. С. 6-11.
3. Григорьева Г. В. Развитие ведущей формы общения у дошкольников с нарушениями зрения // Дефектология. 2001. №3. С. 76-83.
4. Трофимова Е. И. Роль взрослого в развитии речи детей младшего дошкольного возраста и специфика взаимодействия со взрослыми в эпоху цифровизации // Личность в меняющемся мире: здоровье, адаптация, развитие. Выпуск 10. №3(38). 2022. С. 263-274.
5. Фомичева Л. В. К вопросу о социализации ребенка раннего возраста с нарушением зрения // Специальное образование. 2014. №2. С.57-64.

Список источников
6. Андреева Г. М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 2022. 363 с.
7. Смирнова Е. О. Диагностика психического развития детей от рождения до 3 лет. М.: АНО «ПЭБ», 2007. 128 с.
8. Плаксина Л. И. Инклюзивное обучение детей с ограниченными возможностями здоровья: психолого-педагогическое сопровождение дошкольников с нарушением зрения: учебно-методическое пособие. М.: Инфра-М, 2021. 192 с.
9. Смирнова Е. О. Особенности общения с дошкольниками. М.: Академия, 2000. 160 с.
10. Федеральная адаптированная образовательная программа дошкольного образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. М.: ТЦ Сфера, 2023. 448 с.