Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования) | Мир педагогики и психологии №07 (108) Июль 2025

Развитие дискутивных умений на основе проблемных ситуаций в обучении иностранному языку

Фоменко Софья Евгеньевна
студентка 4 курса факультета филологии и межкультурной коммуникации Нижнетагильского государственного социально-педагогического института (филиала) УрГПУ, РФ, г. Нижний Тагил, sofaf6449@gmail.com
Кирюшина Ольга Викторовна
канд. пед. наук, доцент, доцент кафедры иностранных языков и русской филологии Нижнетагильского государственного социально-педагогического института (филиала) УрГПУ, РФ, г. Нижний Тагил, olga_kiryushina_@mail.ru

Аннотация: Статья посвящена проблеме развития дискутивных умений в обучении иностранному языку. Важным инструментом развития дискутивных умений на уроках иностранного языка могут стать проблемные ситуации, так как их использование позволяет развивать не только навыки аргументированного выражения собственного мнения на иностранном языке, но и критическое мышление обучающихся, умение слушать и понимать альтернативные точки зрения, что в совокупности формирует способность к полноценному коммуникативному взаимодействию. В статье раскрываются понятия «дискуссия» и «дискутивные умения», описаны уровни развития дискутивных умений, представлено понятие проблемной ситуации, определены пути ее создания, описано влияние проблемных ситуаций при обучении иностранному языку на развитие дискутивных умений обучающихся. Практическая часть исследования представлена типами заданий для развития дискутивных умений на основе проблемных ситуаций на материале английского языка с конкретными примерами.
Ключевые слова: обучение иностранному языку, дискуссия, дискутивные умения, проблемная ситуация.

Fomenko Sofya Yevgenievna
4th year student of the faculty of foreign languages and Intercultural communication, Nizhny Tagil State Social and Pedagogical Institute, branch of Ural State Pedagogical University, Russia, Nizhny Tagil
Kiryushina Olga Viktorovna
Сand. Sci. (Pedagogy), associate professor at the Department of foreign languages and Russian philology, Nizhny Tagil State Social and Pedagogical Institute, branch of Ural State Pedagogical University, Russia, Nizhniy Tagil

Abstract: The article is devoted to the problem of developing discussion skills in teaching a foreign language. Problematic situations can become an important tool for developing discussion skills in foreign language lessons, since their use allows developing not only the skills of reasoned expression of one’s own opinion in a foreign language, but also the critical thinking of students, the ability to listen and understand alternative points of view, which together form the ability for full-fledged communicative interaction. The article reveals the concepts of "discussion" and "debating skills", describes the levels of development of debating skills, presents the concept of a problematic situation, defines ways of its creation, describes the influence of problematic situations in teaching a foreign language on the development of debating skills of students. The practical part of the study is presented by types of tasks for the development of discussion skills based on problematic situations using the English language material with specific examples.
Keywords: foreign language training, discussion, discussion skills, problematic situation.

В современном мире в человеке ценится не только наличие глубоких знаний в той или иной области и умение грамотно применять эти знания, но и обладание развитыми коммуникативными компетенциями. Ведь коммуникация окружает нас повсюду, каждый день мы встречаемся с этим явлением, независимо от того, в какой ситуации находимся: на занятии в школе, в институте, дома с семьей или в компании друзей. Умение конструктивно общаться с людьми очень ценно в любой плоскости.

Человеческое общение наиболее часто протекает в форме диалога, а диалог нередко перерастает в дискуссию по той или иной проблеме. Поэтому развитие дискутивных умений еще на уровне общего образования представляется крайне важной и актуальной задачей современного учителя. Умение слушать и слышать собеседника, уважать его точку зрения, умело аргументировать свою, соблюдая этические нормы – это необходимые условия эффективного речевого взаимодействия.

Богатым потенциалом для развития дискутивных умений обладает учебный предмет «Иностранный язык», ведь главная цель изучения иностранного языка – достижение иноязычной коммуникативной компетенции, способности и готовности к адекватному речевому взаимодействию с представителями других культур. Сама суть овладения иностранным языком сводится к тому, чтобы научиться свободно и эффективно взаимодействовать с носителями языка в разнообразных коммуникативных ситуациях.

Важно отметить, что данные ситуации могут оказаться проблемными, когда особенно необходимо грамотно и аргументированно выразить свое мнение, отстоять свою точку зрения, при этом принимая во внимание зачастую принципиально иное видение проблемы. Внедрение проблемных ситуаций в процесс обучения иностранному языку представляется весьма актуальным, ведь это способствует развитию умения дискутировать с людьми и доказывать свою точку зрения на иностранном языке, критически мыслить и осознавать, что оппонент имеет свою собственную аргументированную точку зрения касательно той или иной проблемы. Проблемные ситуации, на наш взгляд, являются важным инструментом развития дискутивных умений в процессе обучения иностранному языку. Вышеизложенное определяет цель данной статьи – рассмотреть особенности развития дискутивных умений на основе проблемных ситуаций в обучении иностранному языку.

Для начала обратимся к понятию «дискуссия». Процесс дискуссии представляет собой обсуждение, подкрепленное мнениями, позволяющее прийти к единому мнению в процессе решения спорного вопроса. Однако для успешного проведения дискуссии необходимо не только наличие практически и теоретически значимого вопроса, но и обладание участниками определенными знаниями и навыками, коммуникативными умениями, интеллектуальными способностями. Также очень важно адекватно аргументировать свою точку зрения, и, конечно, проявлять уважение ко всем оппонентам, их мнениям, независимо от того, насколько они отличаются друг от друга [1, с. 197].

В дополнение к первому определению, отметим, что дискуссия – это процесс, который применителен к самым различным сферам жизни и деятельности человека. Например, в социальной области дискуссия являет собой способ организации совместной деятельности, который помогает интенсифицировать процесс принятия. При дискуссии участники рассматривают множество вопросов, затрагивающих разнообразные аспекты: экономические, социальные, духовные, политические, экологические. По ее завершении возможно прийти к довольно качественным решениям. Помимо возможного успешного итога участники в ходе обсуждения присваивают себе необходимые умения – рассматривать вопросы в разных аспектах, неоднозначно. Также дискуссия – это обмен мнениями и убеждениями, что позволяет прийти к новому, ранее неизвестному взгляду на проблему, явление, процесс, участников самой дискуссии. Таким образом, дискуссия отлично помогает развить навыки межличностного взаимодействия и обеспечения обратной связи [2, с. 9].

В педагогическом процессе используется несколько форм организации дискуссии. Среди них:

1. Мозговой штурм (совместный поиск решения проблемы, продуцирование идей).
2. Круглый стол (беседа небольшой группы обучающихся (обычно около 5 человек) с целью обмена мнениями, как между ними, так и с остальной аудиторией).
3. Панельная дискуссия (обсуждение намеченной проблемы всеми участниками (4–6 участников с заранее назначенным председателем), а затем со всеми присутствующими).
4. Форум (обсуждение, схожее с заседанием экспертной группы).
5. Симпозиум (формализованное обсуждение, при котором участники выступают с речью, а после ее произнесения отвечают на вопросы, заданные аудиторией).
6. Дебаты (обсуждение, основанное на заранее фиксированных выступлениях представителей двух противостоящих групп и опровержений) [3, с. 304].

Следует отметить, что метод дискуссии будет успешен при условии соблюдения правильного алгоритма ее проведения. Существует определенный порядок реализации этого метода в образовательном процессе, который включает в себя три этапа:

1. Подготовительный: выделение в обсуждаемой теме проблемных вопросов, подбор материала, определение круга докладчиков или экспертов, проведение «мозговой атаки», выработка правил ведения дискуссии.
2. Основной: вступительное слово ведущего, деление участников на группы, обсуждение проблемы в группах, представление результатов обсуждений перед всей аудиторией, подведение итогов, желаемым результатом которых является возможный компромисс между участниками.
3. Заключительный: подведение итогов, рефлексия, поиски ориентиров для изучения следующей темы или более глубокого понимания нерешенного вопроса [3, с. 306].

Важным преимуществом использования дискуссии в целях обучения является то, что обучающиеся получают возможность как актуализировать личный опыт касаемо какого-либо вопроса, так и лучше усвоить изученный материал, связанный с обсуждаемой проблемой. Второе обусловлено, главным образом, тем, что участники сами выявляют истину во время дискуссии, а не учитель говорит им, что является правильным.

Помимо вышеперечисленных достоинств дискуссия развивает дискутивные умения обучающихся. Само ведение дискуссии уже предполагает наличие у обучающихся определенных умений, среди них умение критически мыслить, разумно взаимодействовать с коллективом учебной группы, получать удовлетворение от совместной и собственной работы.

Дискутивные умения подразделяются исследователями на три уровня: коммуникативно‑репродуктивный, коммуникативно‑активный и коммуникативно‑интерактивный уровни.

Коммуникативно-репродуктивные умения – это те умения, при которых обучающиеся способны определять наличие проблемы и речемыслительную направленность своих высказываний. Это низший уровень развития дискутивных умений.

Коммуникативно-активные умения включают в себя умение критически оценивать идеи и убеждения; приводить убедительные доводы в защиту своей точки зрения, правильно задавать вопросы и др.

Коммуникативно-интерактивные дискутивные умения включают умения устанавливать и поддерживать интерактивный контакт с собеседником; выражать свое отношение к проблеме; соотносить свои аргументы с точками зрения партнеров; отбирать и обобщать информацию о предмете обсуждения; корректно ссылаться на источники; подводить итог дискуссии [4, с.19].

Таким образом, дискуссия как метод обучения эффективно развивает умение спорить, подкрепляя свое мнение разумными доводами, слушать другого человека со своим видением проблемы, принимать во внимание его мнение и критически воспринимать как чужое мнение, так и свое собственное. Дискутивные умения, развиваемые в процессе обсуждения различных ситуаций, полезны тем, что они не просто позволяют обучающемуся аргументированно и последовательно высказываться по той или иной проблеме, используя свои знания, умения и навыки при аргументации собственных суждений по определённой проблеме, но и работать в группе, с уважением относясь как к своим единомышленникам, так и к оппонентам с совершенно другим видением проблемы. Последнее особенно важно, ведь обучающийся обретает умение, позволяющее ему в будущем взаимодействовать с обществом плодотворно, ведь далеко не все его члены имеют схожие с ним убеждения и никто не обязан соглашаться с ним.

Важным инструментом развития дискутивных умений в практике преподавания иностранного языка представляются проблемные ситуации.  Под проблемной ситуацией понимается определенное противоречие в науке, способы решения которого еще не известны в данный момент. Это ситуация, которая может вызывать интеллектуальное затруднение у человека, в том случае, когда он не имеет понятия, как объяснить возникшую проблему, что заставляет его искать новый способ выяснения этой проблемы [5, с.18].

Переходя к сущности проблемной ситуации в обучении, отметим, что в современном образовательном процессе четко прослеживается потребность в использовании таких методов обучения, которые способствуют успеху каждого ученика, поскольку он является не объектом образовательного процесса, а его субъектом. Соответственно, обучение должно быть построено таким образом, чтобы обучающиеся были заинтересованы в самостоятельном освоении новых знаний. Именно такую цель преследует проблемное обучение, ведь оно заключается в том, что ученики задействованы в поисковой деятельности, которая основывается на постановке проблемы, то есть определенных вопросов, которые должны быть впоследствии изложены и решены. Проблемное обучение способствует активизации ученика в образовательной деятельности, ведь он включен в решение проблемы [10, с. 13].

М. И. Махмутов понимал «проблемную ситуацию» в обучении как «интеллектуальное затруднение обучаемого, которое возникает тогда, когда он не имеет понятия, как объяснить новое явление, факт или процесс, он не может разобраться с новой для себя информацией известным ему способом, подключая ранее достигнутые знания и умения» [6, с. 126].

Проблемная ситуация представляет собой закономерность разных видов деятельности: продуктивной, познавательной и творческой. Она активизирует мыслительную деятельность, протекающую от постановки проблемы и до ее решения. Учащийся испытывает познавательную потребность тогда, когда он не понимает, как достичь цели с помощью ранее известных и понятных ему способов и знаний. Проблемная ситуация, одним словом, это какая-то трудность, противоречие. Однако познавательная потребность может и не возникнуть у ученика. Так происходит, если она была создана без учета интеллектуальных возможностей, уровня достигнутых знаний. Таким образом, степень трудности проблемы должна быть создана так, чтобы учащиеся, с одной стороны, не могли ее выполнить посредством уже имеющихся знаний, но, с другой стороны, этих знаний им было бы достаточно, чтобы самостоятельно понять содержание и условия решения поставленной задачи. Именно по такому принципу создаются проблемные ситуации, при которых обостряется так называемое осознанное противоречие.

Чтобы проблемная ситуация возникла, необходимо обнажить противоречие, то есть акцентировать внимание на конкретной проблеме, что должно пробудить интерес учащихся – именно тогда актуализируются приобретенные знания, которые помогают в поиске неизвестного, вызывая интенсивную мыслительную деятельность [7, с. 20].

Педагог может подвести учащихся к проблемной ситуации разными способами. Рассмотрим пути создания проблемных ситуаций, предложенные          М. И. Махмутовым:

1. Контакт учащихся с явлениями, требующими теоретического осмысления.
2. Применение учебных и жизненных ситуаций, возникающих во время выполнения практических заданий в школе и дома.
3. Формулирование учебных заданий, касающихся объяснения явления или поиска его применения.
4. Стимулирование учащихся к анализу фактов и явлений, которые вызывают противоречия между их житейскими представлениями и научными концепциями.
5. Стимулирование учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, правил, действий, что приводит к развитию аналитического мышления.
6. Формирование у учащихся навыков предварительного обобщения новых фактов. Учащиеся получают задание рассмотреть новые факты, явления, сравнить их с уже известными и сделать самостоятельное обобщение. Это часто приводит к возникновению проблемы, поскольку сравнение выявляет необычные, необъяснимые характеристики новых фактов.
7. Введение учащихся в контакт с фактами, которые кажутся необъяснимыми и привели к постановке научных проблем в истории науки. Эти факты часто противоречат уже сложившимся у учеников представлениям и понятиям, что объясняется неполнотой их прежних знаний [6, с. 196].

Проблемные ситуации имеют место как перед изучением нового материала, так и уже в процессе его прохождения. В любом случае в рассмотрении проблемной ситуации и ее решении педагог должен принимать незначительное участие, его главная функция смещается с обучающей на консультирующую и организующую. Важно стимулировать самостоятельную активную познавательную деятельность обучающихся.

Необходимо учитывать также алгоритм проведения учебного занятия с применением проблемных ситуаций. Начало урока включает в себя знакомые нам этапы такие, как «организационный этап», «актуализация знаний», «усвоение новых знаний и способов действий». Далее возникает проблемная ситуация, которую необходимо увидеть, затем осознать и принять. Затем происходит анализ для выявления возможных противоречий, граница знаний и незнаний, следует выдвижение гипотез, которые возможно помогут устранить возникшие противоречия. Далее происходит разработка плана решения, после чего появившиеся ранее гипотезы проходят проверку, и исходный результат сопоставляется с требуемым результатом. Как следствие формируются новые способы мышления и деятельности. Урок подходит к концу, подключаются стандартные элементы урока «рефлексия» и «изложение домашнего задания» [8, с. 46].

Таким образом, проблемная ситуация в обучении представляет собой определенное противоречие, возникающее у обучающихся при столкновении с ней, она связана с неизвестной ранее проблемой, вопросом. Правильная ее постановка и акцентуация вызывают интерес у учеников, активизируют его поисковую деятельность, ведь им хочется узнать, как проблему можно решить на данный момент непривычным и неизвестным способом. Использование проблемных ситуаций в обучении не только вызывает интерес у обучающихся, но и имеет высокую практическую ценность, ведь предполагаемый потенциальный результат – это становление будущего специалиста с развитым творческим мышлением, который способен самообучаться и совершенствовать знания и умения для своей профессиональной деятельности.

Ознакомившись с самим явлением проблемной ситуации в обучении, перейдем к более узкому аспекту: рассмотрим особенности создания и применения проблемных ситуаций в обучении иностранному языку.

Проблемные ситуации, которые могут быть применены в обучении иностранному языку, были сложены И. А. Зимней в определённую иерархию:

1. Первый уровень – уровень создания ситуации проблемного обучения на уже известном предмете высказывания и известными языковыми единицами, средствами для выяснения новых, пока еще не понятных способов формирования и формулирования мысли.

2. Второй уровень характеризуется тем, что проблемная ситуация может касаться нахождения более совершенных форм формирования и формулирования мысли на более сложных уровнях высказывания на иностранном языке.

3. Третий уровень осуществляется посредством решения собственных задач, что были заданы проблемной ситуацией и приняты учащимися в качестве значимых для себя проблем [9, с. 15].

Как мы уже знаем, проблемная ситуация осознается учеником с момента принятия им факта непостижимости ее решения на основе фонда имеющихся знаний, умений и опыта. Данная проблемность присуща и такому процессу, как дискуссия, более того, принцип проблемности является важным ее условием. В процессе дискуссии учеником осуществляется поиск, выявление и сопоставление разных точек зрения, мнений, подбор и предъявление аргументации. Дискуссия дает возможность осознать и проникнуться общением разных разумов, казалось бы, попасть в ситуацию непонимания друг друга, но, в сущности, обрести истинное взаимопонимание. Этим и хороша дискуссия на уроке иностранного языка: при решении проблемной ситуации совместными усилиями, обучаясь поиску новых решений, обогащая свой фонд языковых знаний и речевых умений, ученик и общается, учится искусству обсуждения, тем самым коммуницируя.

Внедрение проблемных ситуаций в учебный процесс по иностранному языку должно быть выстроено таким образом, чтобы задания было возможно выполнить только с помощью партнера, группы. Необходимо, чтобы процесс обучения на основе проблемной ситуации и дискуссии сопровождался на протяжении всего времени интерактивным взаимодействием как внутри микрогруппы, так и в составе всего учебного коллектива. Дети учатся слушать и слышать друг друга, критически относиться как к своей позиции, так и к позиции одноклассников при условии того, что подобные учебные дискуссии с поиском решения проблемной ситуации проводятся на занятиях систематически, на постоянной основе. Важным условием успешного развития дискутивных умений являются выдвинутые педагогом требования к участию в дискуссии при решении проблемной ситуации, правила ее ведения и критерии оценивания, что дисциплинирует учащихся и учит слушать других.

Сформированность дискутивных умений напрямую влияет на успешность интерактивного взаимодействия при разрешении проблемных ситуаций. Сама же возможность развития данных умений возможна только через организацию интерактивного обучения. Выясняется, что данные явления взаимозависимы друга от друга: не получится вести адекватную дискуссию при решении проблемной ситуации совместными усилиями без определенного уровня сформированности дискутивных умений, так же, как и не получится их сформировать без систематического коммуникативно-интерактивного обучения.

Внедрение проблемных ситуаций действительно помогает учащимся более углубленно изучать иностранный язык, при этом добывая неизвестные ранее знания самостоятельно, опираясь на себя и группу. Проблемные ситуации особенно значимы не только для постижения нового, но и для развития дискутивных навыков. Ведь решение проблемных ситуаций происходит в группах, где для учеников созданы все условия для коммуникативного взаимодействия, учащимися постигается искусство грамотного обсуждения, совместного поиска решения проблемы. Тем самым проблемное обучение на занятиях иностранного языка отвечает познавательным, интеллектуальным, творческим и коммуникативным потребностям учащихся. 

Для внедрения проблемных ситуаций в процесс обучения иностранному языку с целью развития дискутивных умений обучающихся должен быть осуществлен системный подход, основанный на уровневой структуре самих умений. Рассмотрим некоторые типы заданий, которые могут быть использованы с этой целью на уроках иностранного языка, и продемонстрируем конкретные примеры.

Первый уровень дискутивных умений, или коммуникативно-репродуктивный уровень, охватывает те умения, при которых учащиеся способны использовать уже заученные фразы, клише, различные комбинации лексико-грамматических структур для решения знакомых коммуникативных задач. На данном уровне могут быть использованы следующие учебные задания:

1. Проблемно-ситуативные упражнения. Учащимся предлагается простая проблема с 2–3 четкими вариантами решения, которые наглядно продемонстрированы. Задача учащихся состоит в выборе варианта и его обоснования с использованием предложенных слов и выражений. Это позволяет ученикам повторить изученный вокабуляр, а также, пусть и с опорами, но совершенствовать навык обоснования своего выбора ответа [11].

Демонстрация примера:

«You are in the school cafeteria. What will you choose?

1.) Always healthy food, but more expensive.

2) Cheap food (burgers, pizza), but not always healthy. Which is better? Why is that?

Use these phrases:

I think it is better to choose… because….,

…. Is important because,….is more important,

I prefer…..because it is good for ….»

2. Репликовые упражнения заключаются в том, что учащимся предъявлена краткая, незаконченная проблемная ситуация, задача же учеников состоит в том, чтобы закончить фразу с пояснением, сформулировав реплику-реакцию, она может быть выражена в согласии, несогласии, определённом мнении, при этом обязательно предлагаются опорные клише. Это способствует формированию «речевой реакции», базового умения диалогической речи. Проблемная ситуация или утверждение стимулирует речевую реакцию, а предоставленные клише способствуют адекватной реакции с последующим аргументированным ответом [12].

Демонстрация примера:

«Many teenagers spend 5 hours a day on the phone. This is... Use: It is (bad/good/normal) because...» or «Homework must be big every day… Use: I agree because…, I disagree because…, I think…»

3. Ролевая игра на начальном этапе обучения иностранному языку характеризуется тем, что ученикам предоставляются простые роли, четкий сценарий и необходимые репродуцируемые реплики. Вся деятельность основывается на определенной проблемной ситуации, включающей различия и противоречия в мнениях/интересах, посредством которых и реализуется элемент проблемности. Данный вид работы позволяет не только отработать определенные речевые умения, но обсудить простые конфликты интересов, пусть с опорами и четким распределением действий, но этим и характеризуется первый уровень дискутивных умений – репродуктивность, умение отработать знакомые языковые единицы в коммуникативной ситуации, чтобы впоследствии применять их в новых, проблемных ситуациях [13].

Демонстрация примера:

The example: « Student A (wants to the cinema), Student B (wants to have a walk).

Your words:

Let`s go to…!

That`s a good idea, but ….

I prefer … because….

What about?

But I don`t want to…

Ok, let`s do that.»

Исследуя типы заданий по развитию дискутивных умений на основе проблемных ситуаций на коммуникативно-активном и коммуникативно-интерактивном уровнях, считаем возможным выделить следующие приемы и методы работы:

1. Дилемма, выраженная проблемной ситуацией, внедряется в урок иностранного языка путем ситуации морального выбора без однозначного решения, дилеммы всегда основаны на противоречии, неопределенности. У учащихся появляется потребность активно мыслить, искать информацию, взвешивать все аргументы, уметь доказывать свою и опровергать чужую точку зрения [14].

Демонстрация примера:

«The plant provides jobs for the entire city, but it pollutes the river. Close it? If so, how can we help the residents? If not, how can the harm be minimized?»

2. Кейс-стади, или аутентичная модель реальной проблемной ситуации представляет собой ситуацию, которая представлена детально, с описанием контекста, действующих лиц, их ролей, отношений – все эти элементы создают реалистичный сценарий ситуации. Но при этом в кейсах намеренно содержатся недостающие элементы ключевой информации, противоречивые данные и различные точки зрения. Ученикам необходимо искать дополнительную информацию или критически интерпретировать имеющиеся данные, чтобы решить проблему. Дискутивные умения активно развиваются, ведь ученики практикуются в отстаивании своей позиции, опираясь на логично аргументированные сведения, совместно обсуждая пути решения проблемы, и в результате пытаются прийти к какому-то консенсусу [15].

Демонстрация примера:

«The situation:

The school won a grant of 500,000 rubles to improve the school grounds. The administration offered three options, but there is only enough money for ONE project:

Option A: A new sports ground (basketball hoop, horizontal bars, obstacle course). Pros: Healthy, popular with high school students. Cons: It takes up a lot of space and is noisy near classroom windows.

Option B: A recreation area with gazebos and flower beds (benches, tables, flower beds). Pros: Beautiful, quiet, a place to study outdoors. Cons: There is little activity, it can become a smoking area.

Option C: Children's playground (slides, swings, sandbox). Pros: It is necessary for the lower grades (grades 1-4), it is safe. Cons: High school students are not interested; it requires constant care.

No data available / Contradictions:

There is no survey data: It is not known what the students themselves want. How many people are in charge of the sport? For a quiet vacation? For the playground?

Contradiction: Money has been allocated for landscaping for EVERYONE, but the projects are designed for different groups (athletes, lovers of silence, kids). How do I choose the "fairest" one?

Contradiction: A grant of 500,000 rubles is enough for only one project. There is no information, is it possible to do something smaller, but for everyone (for example, to put up several benches and one basketball hoop)?

 Task for students:

You are the council of High School Students.

Your task:

Discuss the gaps:

What is missing to make a good decision? (For example: the opinion of the students?).

Discuss the contradictions: What is the main difficulty of choosing? (For example: there is not enough money for everyone, projects for different people).

Suggest ways to learn more: How can you quickly find out what the students want? (For example: conduct a quick survey in class? voting in the school chat?). Suggest your solution: Which project should I choose OR maybe there is another idea? Explain the pros and cons of your choice.

Remember: there is only enough money for one big project or for several small improvements!

Discuss it in a group and try to come to an agreement.

3. Дебаты представляют собой метод обучения на основе сформулированной проблемной ситуации, выдвигающей две противоположные позиции, которые делят участников на две группы: подтверждающую тезис и опровергающую его. Внутри команды происходит сбор аргументов в поддержку своих позиций, продумываются возможные аргументы и контраргументы оппонентов. Далее команды выступают в строго ограниченных временных рамках, последовательно друг за другом, выдвигая свои аргументы и опровергая аргументы противоположной стороны. Как результат аргументы резюмируются, команды зачастую приходят к какому-то общему решению. Также в процессе дебатов могут задаваться перекрестные вопросы, что помогает уточнить позиции и выявить слабые или сильные стороны аргументаций [16].

Демонстрация примера:

«Technological progress inevitably leads to the dehumanization of society.»

Teams prepare to defend (Affirm) or refute (Deny) this thesis by developing arguments, counterarguments, and presentation strategies».

В заключение отметим, что приведенные выше типы заданий, реализующие различные приемы и методы обучения, могут быть внедрены педагогом для развития дискутивных умений на всех трех уровнях. Первый уровень – коммуникативно-репродуктивный – не требует серьезной подготовки педагога и учащихся, эта деятельность лишь помогает отработать полученные знания на практике, речевая деятельность при этом строго организована, это касается и клише, и наглядности, и простоты проблемных ситуаций. Второй же и третий уровни дискутивных умений – коммуникативно-активный и коммуникативно-интерактивный – наоборот, касаются уже не только отработки изученного языкового материала, но и включают новые, неизвестные на данном этапе для школьников элементы: недостающая информация, различные противоречия. Оба эти уровня касаются умения работать в группе, слушать друг друга, приходить к общему согласию либо адекватно указывать на нелогичную и слабо аргументированную точку зрения оппонента.

Таким образом, создание проблемных ситуаций в обучении иностранному языку, на наш взгляд, действительно способствует развитию дискутивных умений обучающихся, умений, которые необходимы каждому для организации содержательной и успешной коммуникации, участники которой способны логично выстраивать свою речь, критически воспринимать любую информацию, аргументировать свою точку зрения, находить компромисс с оппонентами. Именно благодаря совместному обсуждению и решению смоделированных проблемных ситуаций школьник в будущем сможет без страха подходить к решению самых разных жизненных проблем, выявлять их, искать пути решения. При этом он будет сохранять критический подход к восприятию информации, иметь свою аргументированную позицию, и, конечно, эта личность будет сохранять самообладание, терпимо относиться к иной точке зрения и уважать своего оппонента независимо от различий в позициях по тому или иному вопросу. Регулярная работа в этом направлении позволит повысить уровень иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся и в целом качество обучения иностранному языку.

1. Мурзенко Л. В. Учебная дискуссия как средство формирования межкультурной компетенции у студентов языковых вузов в условиях дистанционного образования // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. 2010. № 121. С. 197–201.
2. Мусаева У. А. Дискуссионное общение как технология интерактивного обучения // Проблемы и перспективы развития образования : Материалы VIII Междунар. науч. конф. (г. Краснодар, февраль 2016 г.). Краснодар: Новация, 2016. С. 9–11.
3. Жукова А. С. Дискуссия как метод активного обучения // Наука и образование: новое время. 2016. № 6. С. 303–309.
4. Иванов В. К. Формирование дискутивных умений в процессе обучения иностранному языку в условиях гуманитарного вуза : специальность 13.00.02 «Теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык, уровень профессионального образования)» : автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук / Иванов Владимир Константинович ; Российский государственный педагогический университет имени А. И. Герцена. Санкт-Петербург, 2004. 29 с.
5. Градов А. П. Понятие проблемной ситуации // π-Economy. 2014. № 6(209). С. 18–25.
6. Махмутов М. И. Проблемное обучение. Казань : Магариф-Вакыт. 2016. 423 с.
7. Ачилов Н. А. Проблемная ситуация – основное звено проблемного обучения // Вопросы педагогики. 2018. № 3. С. 19–21.
8. Васюкова Ю. А. Проблемная ситуация как элемент проблемного обучения // сборники конференций НИЦ социосфера. 2022. № 24. С. 45–48.
9. Зимняя И. А. Проблемность в обучении неродному языку // Проблемность в обучении иностранным языкам в вузе: Межвузовский сб. научных трудов. Пермь: Изд-во Пермского ГТУ, 1994. С. 10–17.

Список источников
10. Мельникова Е. Л. Проблемный урок, или как открывать знания с учениками. Пособие для учителя. Москва : АПК и ПРО. 2002. 236 с.
11. Щукин А. Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика : учебное пособие. Москва : Филоматис, 2020. 480 с.
12. Пассов Е. И. Коммуникативное иноязычное образование: готовим к диалогу культур : пособие для учителей. Москва : Лексис, 2003. 160 с.
13. Верещагина И. Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе / И. Н. Верещагина, Г. В. Рогова. Москва : Просвещение, 1998. 224 с.
14. Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций Москва : Просвещение, 2008. 239 с.
15. Мильруд Р. П. Методика преподавания английского языка: English Teaching Methodology: Учеб. пособие для вузов. Москва : Дрофа, 2005. 253 с.
16. Щукин А. Н. Обучение речевому общению на иностранном языке. Москва: Икар, 2011. 453 с.