Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования) | Мир педагогики и психологии №08 (85) Август 2023

Разработка понятия «познавательная самостоятельность» в отечественной педагогике XX века

Елисеева Елена Викторовна
канд. пед. наук, доцент кафедры «Педагогика» педагогического института Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Тихоокеанский государственный университет», г. Хабаровск, nikeliseeva@mail.ru
Жигалова Наталья Николаевна
магистр педагогического института Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Тихоокеанский государственный университет», г. Хабаровск, kozesh@mail.ru

Аннотация: В статье поднимаются вопросы, связанные с разработкой понятийно-терминологического аппарата дидактики. Предложены подходы к определению понятия «познавательная самостоятельность». Представлена попытка структурирования накопленного багажа для определения продуктивного дальнейшего развития педагогического знания. Проведен анализ определений, данных учеными П.Ф. Каптеревым, К.Д. Ушинским, Б. П. Блонским, Н. К. Крупской, С. Т. Шацкого и др. Приводятся четыре этапа развития изучаемого понятия, взгляды учёных на развитие понятия «познавательная самостоятельность». Упоминается теория С.Т. Шацкого в субъектно-объектных отношениях как модель активного обучения. Описан вклад М. А. Данилова, а также ученых второй половины ХХ века, создавших методологические и теоретические основы методики преподавания и развития понятия «познавательная самостоятельность».
Ключевые слова: дидактика, самостоятельная работа, познавательная самостоятельность, ученик, учащийся, обучающийся, федеральный государственный образовательный стандарт.

Eliseeva Elena Viktorovna
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor of the Department of Pedagogy of the Pedagogical Institute of the Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Education "Pacific State University", Russia, Khabarovsk
Zhigalova Natalya Nikolaevna
Master of Pedagogical Institute of the Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Education "Pacific State University", Russia, Khabarovsk

Abstract: The article raises issues related to the development of the conceptual and terminological apparatus of didactics. Approaches to the definition of the concept of "cognitive independence" are proposed. An attempt to structure the accumulated baggage for determining productive further development of pedagogical knowledge is presented. The definitions given by scientists P. F. Kapterev, K. D. Ushinsky, B. P. Blonsky, N. K. Krupskaya, S. T. Shatsky, etc. are analyzed. Four stages of development of the studied concept, scientists' views on the development of the concept of "cognitive independence" are given. The theory of S. T. Shatsky in subject-object relations as a model of active learning is mentioned. The contribution of M. A. Danilov, as well as scientists of the second half of the twentieth century, who created methodological and theoretical foundations of teaching methodology and development of the concept of "cognitive independence" is described.
Keywords: didactics, independent work, cognitive independence, pupil, student, learner, federal state educational standard.

В настоящее время происходит обновление педагогического знания и его структурирование в виде понятийно-терминологической системы как объективно-существующей тенденции в современном образовании. В условиях обновления терминологии происходит «опредмечивание» новых педагогических явлений в языке, фиксация этих явлений на уровне семиотических знаков. Развивающееся педагогическое знание включает систему понятий и терминов как выражение концептуальной сущности педагогических явлений и фактов, выраженных посредством лексических единиц системы значений. Понятия представляют собой высший уровень символьного определения явления, свойственного науке. В практику часть понятий входит быстро и устойчиво сохраняется вследствие, например, целенаправленного их внедрения (как случилось с понятием «универсальные учебные действия») или длительно и спорно (как например, понятие «Педагогическая технология») и др. Но главный вопрос состоит в том, насколько зашифрованные в понятии смыслы отражают сущность новых явлений в образовании.

«Современное педагогическое знание согласно разработанной концепции дополнительности строится и развивается не только на основе учета всего ранее наработанного, но и его активного применения и использования, что позволяет говорить о единстве классических, неклассических и постнеклассических подходов к образовательным процессам» [1].

В структуре терминологического поля дидактики существует понятие «познавательная самостоятельность», которое имеет высокую частотность  употребления.

На основании исследования терминов, составляющих ядро научного дидактического знания, нами выявлено, что предпосылками возникновенияса понятия «познавательная самостоятельность» явилось понятие «самостоятельная работа».

Дидактика, как наука об обучении и образовании, постоянно развивается. Как и любая наука, она не статична в своих ключевых положениях, представляет собой не собрание неизменных истин, а подвижное, динамичное, преобразующееся явление.

Известно, что в отечественной педагогике, дидактика, включающая в себя и теорию воспитания и теорию управления образовательными процессами и социальные аспекты педагогики, в целом, наука широкого спектра была разработана в конце XIX века П.Ф. Каптеревым [2].

В различные исторические периоды существования  отечественной дидактики внимание исследователей было сосредоточено на разных дидактических понятиях, их становлении и развитии [2].

В процессе разработки термина «самостоятельная работа» появляется термин «познавательная самостоятельность» и в его развитии определяются четыре основных периода.

Анализ литературы позволяет представить четыре периода в разработке данного понятия следующим образом:

1-й период длится с начала XVII века и до середины XIX века – это период развития в зарубежной педагогике.

2-й период длится с середины XIX и до начала XX века. Это период уже про развитие и решения проблемы самостоятельности в русской педагогической науке. Впервые в отечественной педагогике  проблему самостоятельности учащихся поднимает Константин Дмитриевич Ушинский (1823 г. – 1871 г.) В своих исследованиях он пришёл к выводу о необходимости того, чтобы дети, по возможности, трудились самостоятельно, а учитель руководил этим самостоятельным трудом и давал для него материал. Такой вывод был основан на особенностях развития психики детей, связанными с потребностями в активных формах учебно-познавательной деятельности.

Далее, в ХХ веке. Надежда Константиновна Крупская (1869 г. – 1939 г.), идеолог отечественного образования, считала одной из главных задач образования – научить подрастающее поколение учиться самостоятельно – «дать детям известную сумму формальных знаний и навыков, которые делают возможным дальнейшее самообразование» [3].

Н.К.Крупская вела активные поиски совершенствования содержания образования и руководила составлением школьных учебных программ. В дидактических трудах не только выдвигалось требование предоставить детям самостоятельность, но и указывались различные пути развития этого качества личности.

Развивать познавательную самостоятельность она призывала с младших классов, подчёркивала, что «если учитель не научит ребёнка самостоятельно читать книгу, найти в справочнике что нужно, работать в библиотеке, он плохо вооружит его для самостоятельной работы в старших классах» [3].

Развитие её идей было продолжено Блонским Павлом Петровичем  (1884 г. – 1941 г.).

Павел Петрович, желая видеть в выпускнике школы высокообразованного человека, в своей книге «Трудовая школа» (1918) ставил вопрос о пересмотре всего содержания школьного обучения, используя новые подходы к разработке содержания образовательной работы, которые изменяли облик школьного обучения, вносили в него элемент увлеченности знаниями, способствовали развитию познавательной самостоятельности.

П.П. Блонский был сторонником активных методов обучения, которые базируются на интересах ребёнка и на организации самостоятельной деятельности. Среди активных методов главным называл – исследовательский, который включает детский эксперимент и систематические наблюдения.

Единомышленником П.П. Блонского был Станислав Теофилович Шацкий, статьи и доклады которого оказали существенную помощь в организации учебного процесса, направленного на развитие познавательной самостоятельности. Целью разработанной им модели школы было «не знание ради знаний, а активное применение их в общественно-полезной работе» [4].

Таким образом, познавательная самостоятельность была обусловлена целями образования, определяющими её суть. Значительный вклад в теоретическое обоснование данного понятия внесли С.Т. Шацкий, П.П. Блонский, Н.К. Крупская.  Можно заметить, что каждый давал свое представление о  познавательной самостоятельности школьника,  но единство их взглядов заключалось в ином понимании сущности самой деятельности обучающегося в образовательном процессе.

В педагогической системе второго периода можно рассмотреть  субъект-объектные отношения двух моделей. В основе разработки понятия «познавательной самостоятельности» Н.К. Крупской и П.П. Блонского лежит модель пассивного обучения, когда все объекты для субъекта едины. Субъектом является – учитель, объектом – ученик. Учитель является главным действующим лицом, усилия которого сводились к тому, чтобы воздействуя на ученика определённым образом, добиваться поставленной цели, в то время, как тот, обязан был беспрекословно выполнять все распоряжения учителя.

В то время, как теория С.Т. Шацкого представляется в субъектно-объектных отношениях моделью активного обучения, когда к каждому ученику (объекту) предполагался индивидуальный подход со стороны учителя (субъекта). Здесь преобладает знаниевый и задачный подход в обучении.

На смену 20-30-ым годам пришёл 3-й период в разработке понятия «познавательная самостоятельность», который длился с 40-го по 80-е гг.

Этот период известен большим вкладом в развитие дидактики Даниловым Михаилом Александровичем (1899 г. – 1973 г.), который стоял у истоков выделения в советской педагогике дидактики как самостоятельной научной дисциплины. Вместе с Ш.И. Ганелиным, Н.Н. Груздевым, Б.П. Есиповым, М.Н. Скаткиным и др. создавал её методологические основы и теоретические основы.

В 60-Х - 80-х годах ХХ века  получили развитие в дидактических исследованиях идеи М.А. Данилова о педагогическом процессе.

Так, преодолению традиционных взглядов на обучение как передачу-усвоение ЗУНов способствовал подход к пониманию учебного процесса как сложного, противоречивого взаимодействия его основных компонентов: преподавания и учения, как взаимообусловленности обучения, воспитания и развития. В этом плане сыграло позитивную роль введение известным дидактом термина «умственное воспитание» [4], устанавливавшего непосредственную связь и целенаправленное влияние учебного процесса на широко трактуемое понятие  «умственное развитие».

Обучение выступало не только средством увеличения объема знаний, в которых сконцентрирован опыт человечества, важнейшие культурные приобретения, но и условием для усвоения этих знаний, для развертывания всех задатков и дарований молодых поколений, вступающих в жизнь. Умственное развитие рассматривалось как приращение, постепенное количественное расширение усваиваемых знаний, которое сопровождается изменениями в познавательных функциях, в структуре мыслительных процессов.

Модель процесса обучения представлялась как совокупность последовательных действий учителя и руководимых им учащихся, направленных на сознательное и прочное усвоение системы знаний, умений и навыков по тому или иному учебному предмету. В ходе которого осуществляется развитие познавательных сил учащихся, овладение элементами труда и формирование основ мировоззрения.

Следующий блок концептуальных идей, разрабатываемых                       М.А. Даниловым, был связан с осознанием зависимости «умственного воспитания» от «активности учения» школьников.

Дидактический принципа «активности и сознательности» М.А. Данилов обосновал как «закон активности», термин «познавательная активность» дополнялся в дидактике термином «творческая активность», термин «познавательная самостоятельность» – термином «творческая самостоятельность».

Как ведущее направление было «активизация обучения», направленное на то, чтобы пробудить желание к учению, возбудить творческую активность, вызвать у школьников собственную потребность овладеть новыми понятиями или законами науки, способами применения их на практике  [2]. В его пределах рассматривались проблемы стимулирования и развития мотивации учения.

Таким образом, в конце 60-х годов проблема развития познавательной самостоятельности выделилась в специальную область дидактических исследований. Главное внимание уделялось методике обучения. Развитие познавательной самостоятельности сводилось, в основном, к развитию мышления школьников.

М.А. Данилов представил познавательную самостоятельность как  потребность и умение самостоятельно мыслить, способность ориентироваться в новой ситуации, видеть вопрос, задачу и найти подход к её решению [6]. 

Познавательная самостоятельность - представляет собой умение и стремление осуществлять целенаправленную поисковую познавательную деятельность.

С одной стороны, ученик овладевает умением применять свои знания и умения, использовать их как инструмент познания, научается добывать новые знания и умения. В этом состоит процессуальная сторона познавательной самостоятельности, умение ученика осуществлять поиск.

С другой — ученик в процессе такой деятельности приобретает интерес к ней, потребность самому искать ответ на неясные вопросы. И в этом мотивационная сторона познавательной самостоятельности ученика.

Совершенно естественно, что процесс формирования познавательной самостоятельности постепенный и длительный. Он должен начинаться на доступном уровне с первого класса и завершаться в последнем [6].  

 М.А. Данилов предлагали учителям средства и приёмы побуждения школьников к учению, формирования умения отбирать существенное в учебном материале, помогали предупреждать типичные ошибки и массовое отставание при изучении трудных тем, т.е. по существу, вырабатывали методы оптимизации обучения.

Понимание проблемы развития познавательной самостоятельности обогащалось результатами коллективных исследований взаимосвязи обучения и развития школьников.

Все исследователи так или иначе говорят о готовности (способности) учащегося к самостоятельному мышлению. А за эту подготовку, несомненно, несет ответственность преподаватель, который обязан помочь учащемуся в становлении его как личности.

Таким образом, в отечественной дидактике этого периода общепризнанным является понимание сущности познавательной самостоятельности как стремления и умения учащихся усваивать новые знания и способы деятельности в процессе целенаправленного поиска.

В этот период проведён более глубокий анализ понимания термина познавательная самостоятельность, определена взаимосвязь между активностью и самостоятельностью, прослежено влияние мотивации обучения на характер поисковой деятельности.

Таким образом, в третьем периоде прослеживаются следующие изменения в педагогических системах. На смену субъект-объектным отношениям пришли субъект-субъектные. Обучение «преломляется» на личность учащегося, его мотивы, ценности, цели, интересы, перспективы. Моделью таких отношений является интерактивное обучение и деятельностный подход.

Концептуальной основой интерактивного обучения являются теории интеракционистской ориентации (символического интеракционизма, ролевых теорий и теорий референтной группы), которые сформировавались в первой трети XX века. Важное влияние на интерактивное обучение проявили концепции гуманистической психологии и психотерапии (1950-е – 1960-е гг. XX века), а также социально-перцептивного когнитивизма (1960-е гг). [9]. 

Основоположниками деятельностного подхода в педагогической психологии являются крупнейшие отечественные учёные – Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев и др. К активным их сторонникам и продолжателям следует отнести Л. В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В. В. Давыдова, П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызину, А. К. Маркову и др. Обобщая их взгляды, деятельностный подход можно определить как такую организацию обучения и воспитания, при которой ученик действует с позиции активного субъекта познания, труда и общения, у которого целенаправленно формируются учебные умения по осознанию цели, планированию хода предстоящей деятельности, её исполнению и регулированию, выполнению самоконтроля, анализа и оценки результатов своей деятельности.

Термин «ученик» сменяется на термин «учащийся». Можно предположить, что термин «ученик», в большей степени, представляет собой имя нарицательное, а «учащийся» – осознанно получающий знания или непосредственно находящийся в процессе получения знаний.

4-й период – конец ХХ – начало ХХI века. В конце 80-х гг. в образовании возникли кризисные явления, порожденные распадом прежней системы общественных отношений. Начался поиск новых образовательных конст­рукций, соответствующих новым тенденциям развития общества.

В конце 80-х - начале 90-х гг. XX в. образование вступает в период кризиса. Он про­явился в следующем: государство прекратило контроль за профессиональной педагогической деятельностью; понизился престиж «официальной» педагогической науки; школь­ные учебники очень низкого качества, их содержание не соответствовало современному разви­тию общества; была нарушена преемственность образования. В этот сложный политический период, процесс формирования познавательной самостоятельности школьников остаётся в своём не ярком проявлении лишь в системе дополнительного образования, кружки, секции, где ребята изучают то, что им нравится. Но в целом, это период «застоя», вплоть до начала XXI века.

С приходом XXI века, российское образование вновь погружается в процесс модернизации. В 2004 году появляются государственные образовательные стандарты первого поколения. Основной целью Стандарта был не личностный, а предметный результат, ввиду чего Стандарт быстро устарел. Во главу ставился набор информации, обязательной для изучения.

Сложно не заметить, что эта цель очень схожа с идеями исследователей  начала XX века в лице Н.К. Крупской и П.П. Блонского. Тот же субъект-объектный подход во главе с методом пассивного обучения.

В 2009 году появляются федеральные государственные образовательные стандарты второго поколения, которые были приняты на 10 лет. Акцент в них сделан на развитие универсальных учебных умений, то есть способности самостоятельно добывать информацию с использованием технологий и коммуникации с людьми. Фокус сместили на личность ребёнка. Много внимания уделено проектной и внеурочной деятельности. Акценты федеральных государственных образовательных стандартов очень схожи с принципами модели в педагогической системе субъект-объектных отношений, но в данном случае, с использованием методов активного обучения.

В сентябре 2021 года был осуществлён переход на федеральные государственные образовательные стандарты третьего поколения, ключевой педагогической задачей которых – создание условий, инициирующих деятельность обучающихся, обновление средств обучения (системно-деятельностный подход). Здесь находит отражение педагогическая система субъект-субъектных отношений, активно развивавшаяся в дидактике 40х—80-х гг. ХХ века. В это время, термин «учащийся», сменяется на «обучающийся», что прописывается в Федеральном законе от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». При этом, сохраняется и термин «учащийся», применяемый в образовательных организация общего образования и дополнительного образования, а под «обучающимися» подразумеваются все субъекты обучения в образовательных организациях всех видов и типов.

Анализируя всё выше сказанное, можно установить, что разработка понятия «познавательная самостоятельность» достигла пика своего развития в 80-х годах XX века. И вновь проявилась в начале XXI века в ключевых задачах федеральных государственных образовательных стандартов третьего поколения, без существенных изменений, относительно теорий 80-х годов.

В тоже время, очевидным, после всего вышесказанного становится факт отсутствия целостной теории развития познавательной самостоятельности учащихся, охватывающей всю систему образования.

Стоит отметить, что идеи К.Д. Ушинского максимально близки к современным средствам активизации познавательной самостоятельности к которым он относил сократический и эвристический методы, средства наглядности, своевременность и постепенность в обучении [7]. 

Таким образом, начиная с конца XVIII века и по настоящее время формирование познавательной самостоятельности обучающихся не теряет своей актуальности.

1. Железнякова О. М. Феномен дополнительности в научно-педагогическом знании: автореф. дис. д-ра пед.наук: 13.00.01. – Ульяновск. – 41 с.
2. Вендровская Р. Б. Очерки истории советской дидактики. - М.: Педагогика, 1982.
3. Крупская Н. К. Педагогические сочинения: в 10 т. Т. 2. М., 1958.
4. Данилов М. А. Процесс обучения в советской школе: Дис. …д-ра пед.наук. – М., 1958., С.74.
5. Гурина И. А. Исторический опыт развития познавательной самостоятельности в 20-30-е гг. ХХ в. (Текст) / И.А. Гурина // Изв. высш. учеб. заведений. Северо-Кавказский регион. Сер. Обществ. науки. – 2007. - № 5. – С. 145
6. Данилов М. А. Теоретические основы обучения и проблемы воспитания познавательной активности и самостоятельности / М.А. Данилов. – Казань, 1972.
7. Данилов М. А. и др. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / М. А. Данилов, М. Н. Скаткин, И. Я. Лернер, А. А. Бударный, Н. М. Шахмаев, В. В. Краевский; под. ред. М. А. Данилова и М. Н. Скаткина. - М. : Просвещение, 1975. – 301.
8. Носикова Я. Н. Понятие познавательная самостоятельность: историко-педагогический анализ (науч.журн.) / Я.Н. Носикова // Наука и школа: науч. журн. №3’ 20
9. Субъектно-деятельностный подход в интерактивном обучении младших школьников с ограниченными особенностями здоровья. Магистерская диссертация. Направление 44.04.02 – Психолого-педагогическое образование Евдокимова Елена Валерьевна, ФГБОУ ВО УГПУ, Екатеринбург, 2016. http://elar.uspu.ru/bitstream/uspu/3517/1/07Evdokimova2.pdf (дата обращения 01.08.2023)
10. Елисеева, Елена Викторовна. Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 70-х-80-е гг. XX века : автореферат дис. ... кандидата педагогических наук : 13.00.01 / Дальневосточ. гос. гум. ун-т. - Хабаровск, 2006. - 21 с.