Педагогическая психология | Мир педагогики и психологии №10 (111) Октябрь 2025

Психолого-педагогические условия и содержание экспериментальной работы по коррекции фонетико-фонематического недоразвития речи у дошкольников средствами настольно-печатных игр

Григорьева Диана Павловна
студент кафедры специального (дефектологического) образования, Крымский инженерно-педагогический университет имени Февзи Якубова, РФ, г. Симферополь, dianochka-grigoreva-2000@mail.ru
Анисимова Людмила Сергеевна
канд.пед.наук, доцент кафедры специального (дефектологического) образования, Крымский инженерно-педагогический университет имени Февзи Якубова, РФ, г. Симферополь, ada_lari@mail.ru

Аннотация: Актуальность исследования обусловлена распространённостью фонетико-фонематического недоразвития речи среди дошкольников, что препятствует успешному овладению грамотой и социальной адаптации. Поиск эффективных, соответствующих возрастным особенностям методов коррекции, к которым относятся настольно-печатные игры, представляет собой актуальную задачу специальной педагогики. Целью нашей работы было теоретическое обоснование и экспериментальная проверка эффективности комплекса психолого-педагогических условий по коррекции ФФНР у детей старшего дошкольного возраста средствами настольно-печатных игр. При написании работы использовали следующие методы: анализ существующих методик, констатирующий эксперимент, формирующий этап эксперимента, статистический анализ результатов. В экспериментальной группе коррекционная работа строилась на реализации системы психолого-педагогических условий (личностно-порождающее взаимодействие, игровая деятельность, развивающая среда и др.) через структурированные занятия с использованием специально подобранных настольно-печатных игр. Работа велась поэтапно – от развития неречевого слуха до навыков звукового анализа и синтеза. Установлено, что целенаправленное использование игр в рамках выделенных условий способствует преодолению фонетико-фонематических нарушений у дошкольников.
Ключевые слова: Фонетико-фонематическое нарушение речи (ФФНР), дошкольники, коррекция, психолого-педагогические условия, настольно-печатные игры, логопедическая работа, фонематическое восприятие, звуковой анализ, экспериментальная работа.

Grigorieva Diana Pavlovna
student of the Department of Special (defectological) education, Crimean Engineering and Pedagogical University named after Fevzi Yakubov, Russian Federation, Simferopol
Anisimova Lyudmila Sergeevna
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate professor at the Department of Special (Defectological) Education, Crimean Engineering and Pedagogical University named after Fevzi Yakubov, Russian Federation, Simferopol

Abstract: The relevance of the study is due to the prevalence of phonetic-phonemic speech disorders among preschoolers, which hinders successful literacy acquisition and social adaptation. The search for effective methods of correction that are appropriate for the age of preschoolers, such as board and card games, is an urgent task in special education. The purpose of our work was to provide a theoretical basis and experimentally test the effectiveness of a set of psychological and pedagogical conditions for correcting phonetic-phonemic speech disorders in older preschool children using board and card games. When writing the work, the following methods were used: analysis of existing methods, ascertaining experiment, forming stage of the experiment, and statistical analysis of the results. In the experimental group, the correctional work was based on the implementation of a system of psychological and pedagogical conditions (person-generating interaction, game activity, developing environment, etc.) through structured classes.
Keywords: Phonetic-phonemic speech disorder (PFS), preschoolers, correction, psychological and pedagogical conditions, board and card games, speech therapy, phonemic perception, sound analysis, experimental work.

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи является одной из наиболее распространенных проблем среди детей дошкольного возраста. Это состояние характеризуется нарушением восприятия и воспроизведения звуков речи, что может привести к трудностям в обучении чтению и письму, а также к социальной адаптации ребенка. В связи с этим актуальной задачей современной педагогики становится поиск эффективных методов коррекции данного нарушения.

Обобщение результатов многочисленных научно-педагогических исследований показывает, что в теории и практике педагогики можно встретить такие разновидности педагогических условий как организационно-педагогические (В.А. Беликов, Е.И. Козырева, С.Н. Павлов, А.В. Сверчков и др.), психолого-педагогические (Н.В. Журавская, А.В. Круглий, А.В. Лысенко, А.О. Малыхин и др.), дидактические условия (М.В. Рутковская и др.) и т.д.

Далее подробно рассмотрим психолого-педагогические условия (Н.В. Журавская, А.В. Круглий, А.В. Лысенко, А.О. Малыхин и др.). Обобщив материалы ряда исследований, мы выявили, что психолого-педагогические условия рассматриваются учеными как такие условия, которые призваны обеспечить определенные педагогические меры воздействия на развитие личности субъектов или объектов педагогического процесса (педагогов или воспитанников), влекущее в свою очередь повышение эффективности образовательного процесса [1, с. 56].

Психолого-педагогические условия – совокупность целенаправленно сконструированных взаимосвязанных и взаимообусловленных возможностей образовательной и материально-пространственной среды (мер воздействия) направлены на развитие личностного аспекта педагогической системы (преобразование конкретных характеристик личности) [2, с. 103].

Анализ исследований, затрагивающих решение вопросов реализации психолого-педагогических условий, показал, что данный вид педагогических условий обладает следующими характерными признаками:

1) психолого-педагогические условия также рассматриваются учеными как совокупность возможностей образовательной и материально-пространственной среды, использование которых способствует повышению эффективности целостного педагогического процесса;

2) совокупность мер оказываемого воздействия, характеризуемых как психолого-педагогические условия, направлена, в первую очередь, на развитие личности субъектов педагогической системы (педагогов или воспитанников), что обеспечивает успешное решение задач целостного педагогического процесса;

3) основной функцией психолого-педагогических условий является организация таких мер педагогического взаимодействия, которые обеспечивают преобразование конкретных характеристик развития, воспитания и обучения личности, то есть воздействуют на личностный аспект педагогической системы;

4) совокупность психолого-педагогических условий подбирается с учетом структуры преобразуемой личностной характеристики субъекта педагогического процесса [3, с. 625].

Психолого-педагогические условия включают в себя условия, учитывающие психологические особенности не только учащегося, но и педагога. Эта связь понимается и как межличностное взаимодействие между индивидами. На уроках осуществляется коммуникация между педагогом и обучающимися и между самими учащимися при использовании методических пособий и наглядных средств обучения [4, с. 12].

Психолого-педагогические условия, обеспечивающие образование ребенка с ФФНР в соответствии с его особыми образовательными потребностями:

1. Личностно-порождающее взаимодействие. Данное условие предполагает отход от жестко регламентированной модели общения «логопед – ребенок» в сторону диалога и сотрудничества. Для детей с ФФНР, часто имеющих коммуникативные барьеры и заниженную самооценку, создание ситуаций осмысленного выбора (игры, партнера, способа действия) является ключевым [8, с.45]. В рамках нашего эксперимента это условие реализовывалось через предоставление ребенку возможности выбора настольно-печатной игры из нескольких предложенных, что повышало его внутреннюю мотивацию и личностную включенность в коррекционный процесс.

2. Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели детской успешности. Сравнение достижений ребенка исключительно с нормативным образцом или успехами сверстников может быть травматичным для дошкольника с ФФНР. Поэтому основным механизмом оценки становится отслеживание динамики развития самого ребенка («сегодня ты смог правильно произнести этот звук лучше, чем вчера») [9, с. 112]. Это условие напрямую связано с формированием адекватной самооценки и учебной мотивации, что доказало свою эффективность в нашем эксперименте при использовании игр-«бродилок», где каждый шаг фишки был наглядным свидетельством личного прогресса ребенка.

3. Формирование игры как ведущей деятельности коррекционного процесса. Поскольку игровая деятельность является естественной для дошкольника, ее использование в логопедической работе позволяет минимизировать сопротивление и психологический дискомфорт. Для детей с ФФНР игра становится не просто развлечением, а инструментом развития как вербальных (фонематическое восприятие, звукопроизношение), так и невербальных (произвольность, слуховое внимание, память) компонентов. Настольно-печатные игры, выступая структурным аналогом учебной задачи, позволяют в полной мере реализовать развивающий потенциал игры.

4. Создание полифункциональной развивающей образовательной среды. Это условие подразумевает организацию такого пространства, где настольно-печатные игры являются не эпизодическим материалом, а системообразующим элементом, стимулирующим речевую и познавательную активность ребенка. Среда должна обеспечивать возможности для самостоятельной игровой деятельности, что способствует закреплению навыков, полученных на занятиях, и сохранению индивидуальности ребенка, его стремления к исследованию и открытию.

5. Сбалансированность репродуктивной и продуктивной деятельности. Коррекция ФФНР требует как усвоения правильных речевых образцов (репродуктивная деятельность, например, точное повторение слоговых рядов в игре «Бродилка»), так и создания условий для творческого применения сформированных навыков (продуктивная деятельность, например, составление слов из разрозненных слогов в игре «Построй домики»). Такой баланс обеспечивает прочность усвоения материала и формирует гибкость речевых навыков.

6. Активное включение семьи в коррекционный процесс. Участие родителей является не вспомогательным, а необходимым условием, обеспечивающим перенос и закрепление сформированных на логопедических занятиях навыков в повседневную жизнь ребенка [5, с. 140]. В нашем исследовании работа с родителями включала консультирование по использованию настольно-печатных игр в домашних условиях, что способствовало повышению эффективности коррекции и создавало единую реабилитационную среду.

Таким образом, выделенный комплекс условий представляет собой не простую совокупность, а целостную систему, где каждое условие взаимосвязано и взаимообусловлено, а их совместная реализация в коррекционной работе с использованием настольно-печатных игр создает оптимальную основу для преодоления фонетико-фонематических нарушений у дошкольников.

В формирующем эксперименте приняли участие 20 детей старшего дошкольного возраста, имеющие логопедическое заключение фонетико-фонематическое нарушение речи. Дети были поделены на 2 группы: экспериментальную и контрольную. В состав каждой группы вошли 10 дошкольников подготовительной группы.

С детьми экспериментальной группы коррекционная работа строилась на основе реализации разработанного нами комплекса психолого-педагогических условий с использованием специально подобранных настольно-печатных игр. В контрольной группе коррекционная работа осуществлялась по традиционной методике коррекции ФФНР, предполагающей использование стандартных логопедических приемов и дидактических материалов, но без целенаправленного применения настольно-печатных игр в качестве системообразующего средства. Объем занятий (количество и продолжительность) был идентичен в обеих группах.

В нашем эксперименте формирование фонетико-фонематической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с ФФНР осуществлялось на основе использования дидактических настольно-печатных игр. Использовались дидактические игры со специально подобранным материалом, игрушки (сюжетные и предметные картинки, символы и т. п.).

Коррекционные занятия в экспериментальной группе имели четкую структуру, обеспечивающую реализацию личностно-ориентированного подхода и поэтапное формирование речевых навыков. Структура включала мотивационный этап, этап актуализации опорных знаний, этап решения основных задач с использованием настольно-печатных игр, этап рефлексии и оценки деятельности. Ключевым отличием была интеграция настольно-печатных игр на всех этапах, что обеспечивало высокий уровень познавательной активности и мотивации дошкольников»

Целенаправленное использование настольно-печатных игр в качестве средства формирования и коррекции фонетико-фонематической стороны речи актуально в коррекционно-развивающем процессе. Поэтому с детьми экспериментальной группы нами проводился комплекс логопедических занятий с применением дидактических настольно-печатных игр, а с детьми контрольной группы занятия проводились по традиционной методике. В применявшемся в формирующем эксперименте комплексе логопедических занятий упор делался на развитие у детей с ФФНР фонетико-фонематической стороны речи. Логопедические занятия по развитию у старших дошкольников фонетико-фонематической стороны речи были включены в общую систему коррекционного воздействия, направленную на устранение у детей фонетико-фонематического нарушения речи.

Содержание, цели и задачи дидактических настольно-печатных игр, применявшихся на логопедических занятиях, отвечали требованиям программы дошкольного учреждения, соответствовали возрасту детей, учитывали их речевые особенности.

При составлении комплекса занятий для формирующего эксперимента использовались материалы, предложенные в работах Н.В. Бабиновой, Т.Ю. Бардышевой, И.Н. Кайдановой, Е.Г. Молчановой, Н.В. Нищевой, Т.А. Ткаченко, Е.Е. Хомяковой.

Работа по коррекции фонетико-фонематической стороны речи у дошкольников с ФФНР проводилась поэтапно, согласно вышеописанным психолого-педагогическим условиям. Подробно опишем эти этапы с примерами использованных настольно-печатных игр:

I этап – развитие неречевого слуха и слухового внимания. На данном этапе решалась задача создания фундамента для становления фонематического восприятия через развитие способности узнавать и различать неречевые звуки. Использование игр, таких как «Что звучало?» [9, с. 45] и «Звуковая мозаика», позволяло не только тренировать слуховое внимание, но и создавало ситуации выбора и аргументации этого выбора (ребенок выбирал и показывал соответствующую звуку картинку), что реализовывало личностно-порождающее взаимодействие.

II этап – различение высоты, силы и тембра голоса. Целью этапа было научить детей дифференцировать паралингвистические характеристики речи. В игре «Большой-средний-маленький» (на материале сказки «Три медведя») дошкольники не просто угадывали персонажа, но и начинали осознавать связь между акустическими характеристиками голоса и смыслом высказывания. Игра «АХ, ОХ и УХ» способствовала развитию эмоционального интеллекта и интонационной выразительности, что является важным компонентом развивающей образовательной среды.

III этап – различение слов, близких по звуковому составу. На этом этапе работа была направлена на преодоление специфических для ФФНР трудностей в слуховой дифференциации слов-паронимов. Игра «Найди пару» с диском и стрелкой требовала от ребенка не только точного слухового восприятия, но и осуществления операций сравнения и выбора, активизируя познавательную деятельность. В игре «Помоги зайке добраться до дома» применялся прием ориентации на относительные показатели успешности: каждый «шаг» зайчика был наглядным свидетельством продвижения ребенка, что стимулировало его мотивацию.

IV этап – дифференциация слогов. Задачей этапа было формирование у детей способности различать и воспроизводить слоговые последовательности. В игре «Слоговое лото» отрабатывался навык выделения «лишнего» слога в ряду, что способствовало развитию слухового контроля. Игра «Бродилка», требующая точного воспроизведения слоговой цепочки для продвижения к финишу, в полной мере соответствовала принципу сбалансированности репродуктивной и продуктивной деятельности, сочетая действие по образцу с элементами соревновательности.

V этап – дифференциация фонем. Этот этап был ключевым для формирования собственно фонематического восприятия. В игре «Чей звук?» происходило первоначальное знакомство с фонемами через ассоциацию с конкретными образами, что облегчало их различение. Более сложная игра «Звуковое лото» [11, с. 28] требовала от детей не только изолированного выделения заданного звука, но и его точной дифференциации от акустически и артикуляторно близких фонем ([р] – [л], [с] – [ш]) в составе слова.

VI этап – развитие навыков элементарного звукового анализа. На данном этапе осуществлялся переход от восприятия к осознанному анализу звуковой структуры слова. В игре «Цепочка слов» у детей формировался навык определения первого и последнего звука в слове. Многофункциональное пособие «Паровозик» позволяло в наглядной и игровой форме работать над определением количества и последовательности звуков, места звука в слове, обеспечивая создание полифункциональной развивающей среды.

VII этап – развитие навыков языкового синтеза. Завершающий этап был направлен на формирование умения осуществлять синтез звуковых и слоговых элементов в целое слово. В играх «Построй домики» и «Собери букет» дети в практическом плане, путем манипуляций с предметами (половинки домиков, цветы), осуществляли операцию синтеза, что способствовало закреплению навыков звуко-буквенного анализа и подготовке к овладению грамотой.

Таким образом, предложенная этапность и содержательное наполнение коррекционной работы с системным применением настольно-печатных игр обеспечили реализацию всех выделенных психолого-педагогических условий и позволили целенаправленно воздействовать на все компоненты фонетико-фонематической стороны речи у дошкольников с ФФНР.

Сравнительный анализ данных показал, что в обеих группах наблюдалась положительная динамика в развитии фонетико-фонематических процессов. Однако в экспериментальной группе прогресс был статистически значимо выше. В частности, у 80% детей экспериментальной группы было отмечено формирование фонематического восприятия в пределах возрастной нормы, в то время как в контрольной группе этот показатель составил 40%. Навыки звукового анализа и синтеза сформировались у 70% дошкольников экспериментальной группы и лишь у 30% детей контрольной группы. Таким образом, можно констатировать, что цель исследования достигнута, и реализация предложенного комплекса психолого-педагогических условий с активным использованием настольно-печатных игр является более эффективной по сравнению с традиционным подходом.

Проведенное исследование позволяет сформулировать следующие выводы:

1. Теоретически обоснован и апробирован комплекс психолого-педагогических условий коррекции ФФНР у старших дошкольников, включающий личностно-порождающее взаимодействие, опору на игровую деятельность, создание развивающей среды и др.

2. Разработана и реализована в эксперименте система коррекционной работы, интегрирующая настольно-печатные игры на всех этапах формирования фонетико-фонематической стороны речи.

3. Проведенный контрольный эксперимент показал статистически значимую положительную динамику в развитии фонематического восприятия, навыков звукового анализа и синтеза у детей экспериментальной группы по сравнению с контрольной.

4. Эмпирически доказана высокая эффективность предложенного комплекса условий и методики, что подтверждает достижение цели работы и позволяет рекомендовать их для использования в практике логопедической работы с дошкольниками с ФФНР.

1. Лысенко, А.В. Структурные компоненты профессионально-ценностных ориентаций будущего учителя музыки / А.В. Лысенко // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3: Педагогика и психология – 2013. – С. 54 – 60
2. Журавская, Н.В. Психолого-педагогические условия реализации индивидуально-дифференцированного подхода к процессу профессиональной подготовки специалистов пожарной безопасности в вузах нефтегазовой отрасли / Н.В. Журавская, А.В. Круглий // Ученые записки университета Лесгафта. – 2011. – С. 102 – 105
3. Низамова, Ч.И. Анализ и уточнение дефиниции и классификационных групп педагогических условий / Ч.И. Низамова, С.Г. Добротворская // Вопросы журналистики, педагогики, языкознания. – 2019. – №4. – С. 623 – 628
4. Ипполитова Н.В. Анализ понятия «педагогические условия»: сущность, классификация / Н.В. Ипполитова // General and Professional Education. – 2012. – С. 8-14.
5. Сивцева, А.С. Определение содержания понятия «педагогические условия» методом контент-анализа / А.С. Сивцева // Мелитополь, 2014. – С. 139-143.

Список источников:
6. Бабинова, Н.В. Сказки-шумелки как средство развития слухового восприятия детей дошкольного возраста / Н.В. Бабинова. – СПб.: ООО «Детство-пресс», 2024. – 80 с.
7. Бардышева, Т.Ю. Логопедические занятия для детей 5-6 лет / Т.Ю. Бардышева. – М.: Скрипторий 2003, 2023. – 144 с.
8. Кайдан, И.Н. Конспекты занятий по развитию фонетико-фонематической стороны речи у дошкольников / И.Н. Кайдан. – СПб.: ООО «Детство-пресс», 2021. – 144 с.
9. Молчанова, Е.Г. 300 игр для развития слухового внимания ребёнка / Е.Г. Молчанова. – Ростов-н/Д.: Феникс, 2023. – 320 с.
10. Нищева, Н.В. Формирование фонетико-фонематической системы языка у детей дошкольного возраста / Н.В. Нищева. – СПб.: ООО «Детство-пресс», 2023. – 48 с.
11. Ткаченко, Т.А. Фонематический слух и звуковой анализ. Добукварная подготовка дошкольников / Т.А. Ткаченко. – Ростов-н/Д.: Феникс, 2023. – 56 с.
12. Хомякова, Е.Е. Место звука в слове. Фонематические игры: звуки [л], [р], [с], [ш] (5-7 лет) / Е.Е. Хомякова. – Спб.: ООО «Детство-пресс», 2023. – 8 с.