Педагогическая психология | Мир педагогики и психологии №09 (122) Сентябрь 2026

Психолого-педагогические аспекты подготовки к школе старших дошкольников с РАС

Рогозянская Марина Александровна
магистрантка направления «Специальное (дефектологическое) образование», ФГБОУ ВО «Оренбургский государственный педагогический университет», г. Оренбург, Россия, E-mail: marisolare2002@mail.ru.

Аннотация: Статья посвящена психолого педагогическим аспектам подготовки к школе старших дошкольников с расстройствами аутистического спектра. Обоснованы компоненты школьной готовности при расстройствах аутистического спектра (социально-коммуникативная, эмоционально-волевая, когнитивная и мотивационная готовность) и описаны условия их формирования в дошкольной образовательной организации с учетом особенностей аутичных детей. Представлена модель подготовки к обучению в начальной школе старших дошкольников с расстройствами аутистического спектра, включающая диагностику, коррекционно развивающую работу, структурирование среды и обеспечение преемственности «детский сад — школа».
Ключевые слова: старшие дошкольники; расстройства аутистического спектра; подготовка к обучению в школе; психолого педагогическое сопровождение; коррекционно развивающая работа; преемственность.

Rogozyanskaya Marina Alexandrovna
Master’s student in Special (Defectological) Education, Orenburg State Pedagogical University, Orenburg, Russia.

Abstract: The article addresses psychological and pedagogical aspects of school readiness preparation in senior preschool children with autism spectrum disorders. Key readiness components are substantiated (functional communication, learning behavior, self regulation, social interaction, sensory stability) and conditions for their development in preschool settings are described. A school readiness model is proposed, including assessment, corrective intervention, structured environment, and continuity “preschool — primary school” through multidisciplinary teamwork and family involvement.
Keywords: senior preschool children; school readiness; school preparation; psychological and pedagogical support; corrective intervention; continuity.

Подготовка к школе старших дошкольников с расстройствами аутистического спектра (РАС) является одной из наиболее сложных задач психолого‑педагогического сопровождения в системе образования. Переход к начальной школе сопряжен с усилением требований к темпу работы соблюдению правил, групповому взаимодействию, способности соблюдать очерёдность и переключаться на новые учебные задачи, что у обучающихся с РАС может провоцировать нарушения поведения, коммуникации и саморегуляции. Поэтому основными задачами становятся не ускоренное освоение академических навыков, а развитие речевой или альтернативной коммуникации, формирование способности следовать инструкциям взрослого и выполнять задания по образцу или правилу, воспитание положительного отношения к совместной деятельности со взрослым, а также гармонизация познавательных процессов.

В исследованиях подчеркивается, что обучение детей с аутизмом требует специальных условий: адаптации программ, проектирования среды, междисциплинарного сопровождения, включенности семьи [1]. В качестве эффективной основы коррекционно‑развивающей работы рассматриваются системные педагогические подходы, предполагающие диагностику дефицитов, постановку конкретных целей и формирование навыков с их последующим обобщением и переносом в повседневную жизнь [2]. Особого внимания заслуживают трудности начального этапа обучения вызванные недостаточной сформированностью «учебного поведения» и неспособностью следовать правилам учебной ситуации [3]. Приведенные данные подтверждают практическую значимость дошкольной подготовки как этапа, на котором целенаправленно создаются условия для успешного начала обучения в школе.    

Новизна статьи состоит в уточнении содержания подготовки к обучению в школе старших дошкольников с РАС. Предложена структурированная модель формирования готовности к обучению в школе в дошкольной организации. Психолого‑педагогическая коррекция в рамках данной модели объединяет развитие навыков ребенка и адаптацию образовательной среды, а также включает мероприятия по преемственности «детский сад — школа».

Цель исследования - теоретически обосновать задачи подготовки к обучению в школе старших дошкольников с РАС и представить модель коррекционно‑развивающей работы, направленной на их достижение.

Материалы и методы. Работа выполнена на основе теоретического анализа исследований психологических особенностей аутичных детей [4; 5; 6], обзора научных публикаций о специфике организации обучения детей с РАС, и возможностях психолого-педагогической коррекции РАС [1; 2; 3].

Готовность к обучению в школе старших дошкольников с РАС рассматривается как совокупность психолого-педагогических предпосылок, обеспечивающих включение ребенка в организованное обучение и взаимодействие со взрослыми и сверстниками. В готовности к школьному обучению выделяют взаимосвязанные компоненты: когнитивный, социально-коммуникативный, эмоционально-волевой и мотивационный. У детей с РАС наиболее выраженные трудности проявляются в тех компонентах психологической готовности к обучению в школе которые обеспечивают участие в занятиях и выполнение требований образовательной ситуации [1; 2; 3].

Социально-коммуникативный компонент готовности к школьному обучению старших дошкольников с РАС включает способность поддерживать взаимодействие, речевую или альтернативную коммуникацию с учителем, тьютором и одноклассниками. Согласно современным представлениям трудности социального развития являются первичными и наиболее стойкими в структуре дефекта РАС [4; 7]. Для детей с РАС характерно избегание, дозированность и стереотипность социальных контактов, а также трудности спонтанного становления базовых социальных навыков. Данные нарушения фиксируются во взаимодействии как с близкими взрослыми, так и с педагогами, причем максимальная выраженность наблюдается при необходимости взаимодействовать со сверстниками. Речь, являясь основным средством коммуникации, оказывает непосредственное влияние на становление социально-коммуникативного компонента готовности к обучению в школе, определяя способность детей к пониманию обращений учителя и одноклассников, а также к выражению собственных желаний, намерений и мыслей. Анализ особенностей речевого развития детей с РАС, предпринятый О.Б. Додзиной, А.В. Леденёвой «показывает выраженную полиморфность нарушений речи при общих для всех аутичных детей стойких трудностях коммуникации» [5, с.165]. Отмечается, что «неблагополучие коммуникативной функции речи обнаруживается в мутизме, речи, не обращённой к собеседнику, не способности к диалогу, необычности темпа, ритма, мелодики, интонации, избегании речевого общения как такового» [5, с.167]. Итак, формирование социально-коммуникативной готовности к обучению в школе одна из основных задач коррекционно-педагогической работы со старшими дошкольниками с РАС.

Эмоционально-волевая готовность к обучению в школе проявляется в эмоциональной устойчивости старших дошкольников и произвольности их поведения. Эмоциональная устойчивость это способность справляться с неудачами и готовность к повторным попыткам выполнить задание, произвольность предполагает способность подчинять своё поведение инструкции взрослого или заданному образцу, правилу, принятой или самостоятельно поставленной цели. Практика показывает, что не только у старших дошкольников, но и у школьников с РАС эмоциональная устойчивость и произвольность спонтанно не формируются. Экспериментальное исследование О.Б. Додзиной показывает что даже базовая для произвольности способность подчиняться инструкциям взрослого связана с уровнем аффективного развития и с владением детьми с РАС активной речью. Наиболее «тяжелые» аутичные дети, мутичные, использующие эхолалии или стереотипные фразы, способны подчинять свое поведение лишь тем инструкциям взрослого, которые соответствуют непосредственным наглядным впечатлениям окружающей ситуации. В связи с этим трудно разделить организующее влияние инструкции взрослого и организующее влияние окружающего ребенка с РАС сенсорного поля. Способность же выполнять инструкции взрослого не согласующиеся с организующим влиянием окружающего сенсорного поля увеличивается у аутичных детей по мере овладения ими активной речью [6]. Итак, формирование эмоционально-волевой готовности к обучению в школе одна из основных задач коррекционно-педагогической работы со старшими дошкольниками с РАС.

Когнитивный компонент готовности к обучению в школе у старших дошкольников с РАС включает развитие познавательных предпосылок, обеспечивающих выполнение учебных заданий: внимания, восприятия, памяти, наглядно-образного мышления, знаково-символической функции, воображения, представлений об окружающем мире, развитие мелкой моторики и зрительно-двигательной координации. При этом профиль развития данных познавательных предпосылок обучения в школе нередко носит неравномерный характер [4].

Мотивационный компонент готовности к обучению в школе у старших дошкольников с РАС связан с формированием положительного отношения к совместной деятельности со взрослым, готовностью включаться в задание и сохранять участие в деятельности при умеренных трудностях. В практике работы с детьми с РАС мотивационная готовность может поддерживаться индивидуально значимыми подкреплениями и постепенным расширением диапазона учебных и социальных мотивов [2].

Таким образом, психолого-педагогическая подготовка к обучению в школе старших дошкольников с РАС должна быть направлена на решение нижеследующих задач.

1. Формирование социально-коммуникативной готовности, заключающейся в овладении детьми с РАС речью или альтернативными способами коммуникации, которые позволят выражать потребности, желания, просьбы и комментарии, а также облегчат участие в совместной деятельности с педагогом и расширят возможности принятия педагогической помощи.

2. Формирование эмоционально-волевой готовности, предполагающей развитие произвольности поведения и саморегуляции (следование инструкции, работа по образцу, соблюдение правил и очередности, способность преодолевать неудачи).

3. Формирование когнитивных предпосылок обучения (понимание инструкции), с учетом неравномерности профиля развития при РАС [2].

4. Формирование мотивационной готовности к обучению в школе, включающей развитие устойчивого интереса к совместной деятельности с педагогом, повышение включенности в задания и принятие системы поощрений (подкреплений), обеспечивающей продуктивное участие в коррекционно-развивающей и образовательной работе.

Реализация данных задач требует создания специальных образовательных условий в дошкольной организации (структурирование, визуальная поддержка, согласованность требований взрослых, учет сенсорных факторов) как обязательной основы результативной подготовки [1].

С опорой на требования к организации обучения детей с РАС и подходы к коррекционно-развивающей работе [1; 2] выделим принципы, обеспечивающие результативность подготовки к обучению в школе старших дошкольников с РАС:

1. Принцип единства диагностики и коррекции: цели и содержание работы определяются результатами начальной и текущей диагностики, а также формулируются как наблюдаемые и измеряемые показатели (например, «выполняет 2 шаговую инструкцию», «обращается за помощью приемлемым способом») [2].

2. Принцип структурирования деятельности и среды: пространство, время и порядок действий организуются так, чтобы снизить неопределенность и повысить предсказуемость для ребенка (фиксированные зоны, понятные правила, стабильная последовательность шагов) [1; 8].

3. Принцип визуальной опоры: задания, правила и переходы поддерживаются визуальными средствами (расписание, алгоритмы, карточки «сначала — потом», образцы), что повышает понимание требований и самостоятельность ребенка [1; 2].

4. Принцип поэтапного формирования навыка: сложные действия разбиваются на шаги, используются подсказки с последующим постепенным снятием, а закрепление осуществляется через повторение в разных ситуациях [2].

5. Принцип генерализации: сформированные навыки целенаправленно переносятся из индивидуальной работы в режимные моменты и групповую деятельность, чтобы ребенок мог применять их в естественных условиях дошкольной группы [2].

6. Принцип междисциплинарного взаимодействия и партнерства с семьей: специалисты и родители согласуют цели, требования и способы помощи, обеспечивая единый стиль поддержки и закрепление навыков вне занятий [1; 9].

7. Принцип дифференцированного подхода, основанный на гетерогенности детей с РАС по социально-коммуникативному, речевому, интеллектуальному развитию, сенсорным особенностям и адаптивному поведению, что требует отбора методов наиболее эффективных при разной степени выраженности нарушений.  Для дошкольников с выраженными аутистическими проблемами предпочтительны практические методы, формирующие навыки посредством внешней регуляции поведения и многократного повторения действий. Для дошкольников с РАС чьё психическое развитие приближено к норме, более эффективными являются практические, наглядные и словесные методы, опирающиеся на игровую деятельность и осмысление окружающей действительности [10].

Достижение обозначенных задач подготовки к обучению в школе старших дошкольников с РАС и соблюдение представленных принципов требуют поэтапной организации работы. Ниже представлена модель подготовки к обучению в школе старших дошкольников с РАС, отражающая последовательность диагностических, коррекционно-развивающих и организационных мероприятий.

 Модель подготовки к обучению в школе старших дошкольников с РАС включает три этапа.

На первом диагностико-проектировочном этапе определяют уровень социально-коммуникативной, эмоционально-волевой, познавательной и мотивационной готовности старших дошкольников с РАС к обучению в школе. На данном этапе проводится оценка понимания обращенной речи и инструкций, уровня коммуникации, способности к подражанию и совместному вниманию со взрослым. Дополнительно анализируются предпосылки учебной деятельности (в том числе умение сохранять рабочую позу, ожидать, завершать задание и переключаться), а также выявляются сенсорные факторы риска и способы снижения перегрузки. По результатам диагностики определяется оптимальный формат занятий (индивидуальный или в мини-группе) и необходимый объем педагогической поддержки, включая тьюторскую помощь. Итогом этапа является индивидуальный маршрут подготовки к школе, в котором цели и средства работы распределяются с учетом приоритетов развития ребенка и образовательной ситуации.

На втором коррекционно-развивающем этапе формируются школьно-значимые навыки. Коррекционно-развивающая работа направляется на развитие речевой или альтернативной коммуникации. Выбор приоритетного направления – развития устной речи или внедрение средств альтернативной коммуникации – определяется возрастом ребенка, уровнем сформированности предречевых и речевых навыков, интеллектуальными предпосылками, состоянием артикуляционного аппарата и моторной сферы, а также сенсорными особенностями. Отсутствие сформированных речевых навыков к старшему дошкольному возрасту, выраженная задержка и неравномерность интеллектуального развития, бедность и однообразие вокализаций, а также недостаточное развитие слуховой модальности восприятия речи являются показанием к введению средств альтернативной коммуникации. Для формирования навыков альтернативной коммуникации у дошкольников с РАС используются коммуникативные доски и книги, формируют навыки глобального чтения, используют естественные коммуникативные жесты и отдельные жесты из русского жестового языка, систему PECS. Широкое распространение в работе с детьми с РАС получила система PECS, не требующая предварительно сформированных умений и позволяющая опираться на значимые для ребёнка стимулы (например, пищевые). Обучение осуществляется при участии коммуникативного партнёра и ассистента, формирующих у дошкольника навык обмена изображения желаемого объекта на сам объект. Последующее усложнение условий обмена обеспечивает переход к навыкам построения предложений и формулирования ответов на вопросы взрослого [11]. Параллельно формируются предпосылки учебной деятельности: следование инструкции, работа по образцу, выполнение последовательности заданий. Особое внимание уделяется развитию саморегуляции, формированию социально приемлемых форм поведения в учебной ситуации. В этих целях повышают предсказуемость учебной среды что достигается применением визуальных таймеров, визуального расписания, визуализированных алгоритмов решения учебных задач, а также посредством анализа и модификации условий, провоцирующих поведенческие срывы и отказ от деятельности. Развитие коммуникативных навыков, как речевых, так и альтернативных, обеспечивает возможность сообщать о потребностях, что также способствует снижению частоты поведенческих срывов. Также осуществляется постепенная подготовка к групповым формам работы за счет увеличения длительности фронтальной активности и тренировки завершения деятельности по сигналу взрослого. «Подходы к коррекции и развитию должны быть системными, с четкой фиксацией результата и его переносом в естественные ситуации» [2, с. 159].

На третьем этапе осуществляется подготовка к условиям начальной школы. На данном этапе важно не «адаптировать дошкольника к школьной среде», а сформировать готовность к типовым школьным требованиям и организовать передачу информации в школу. Содержание этапа включает введение элементов учебной деятельности, приближенных к школьным форматам: последовательное выполнение нескольких заданий, организацию работы по «станциям», использование школьных принадлежностей и поддержание порядка в них. Дополнительно осуществляется тренировка соблюдения правил поведения, предполагающая ожидание очереди, смену деятельности по сигналу и соблюдение установленных границ. Параллельно проводятся консультации родителей по вопросам режима, самостоятельности ребенка и закрепления сформированных навыков в домашних ситуациях. Логика преемственности снижает риск резкой дезадаптации при поступлении в 1 класс [1; 3].

Рассмотренные принципы и этапы позволяют выделить целевые направления подготовки к школе старших дошкольников с РАС и возможные критерии сформированности навыков (таблица 1).

Таблица 1. Направления психолого‑педагогической подготовки к школе старших дошкольников с РАС

Подготовка к обучению в школе старших дошкольников с РАС должна быть ориентирована на развитие предпосылок: коммуникации, учебного поведения, саморегуляции, социальных навыков и сенсорной устойчивости. Эффективность подготовки повышается при коррекционно‑развивающей работе, основанной на диагностике, структурировании среды, визуальной поддержке, генерализации навыков и дифференциальном подходе к обучающимся с РАС.  Условия организации обучения являются необходимой основой результативной подготовки к обучению в школе. Мероприятия по преемственности «детский сад — школа» целесообразно строить как передачу эффективных условий обучения и сформированных навыков, что снижает риски трудностей школьного периода.

Таким образом, готовность детей с РАС к школьному обучению представляет собой интегративное образование, объединяющее социально-коммуникативный, эмоционально-волевой, мотивационный и познавательный компоненты. Данные компоненты формируются в процессе психолого-педагогической работы, организованной в три этапа эффективность которой обеспечивается комплексом специальных образовательных условий, созданных в дошкольной образовательной организации.

1. Северина, В.Ф. Организация обучения детей с ранним детским аутизмом в системе инклюзивного образования / В.Ф. Северная, Н.В. Кириенкова // Проблемы современного педагогического образования. – 2022. – № 75 (1). – С. 150–154.
2. Казанцева, Г.А. Педагогические подходы к коррекции и развитию детей с РАС / Г.А. Казанцева, О.А. Сизова, О.Н. Кислова // Проблемы современного педагогического образования. – 2025. – № 87 (4). – С. 158–160.
3. Кулимова, Р.Х. Особенности организации работы с аутичными детьми на начальном этапе обучения / Р.Х. Кулимова, О.И. Михайленко // Журнал СФУ. Гуманитарные науки. – 2024. – № 11. – С. 2213–2221.
4. Никольская О.С. Аутичный ребёнок. Пути помощи / О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг. – М.: Теревинф, 1997. – 341 с.
5. Додзина, О.Б. Особенности речевого развития детей с расстройствами аутистического спектра / О.Б. Додзина, А.В. Леденева // Человеческий капитал. – 2025. – № 8 (200).– С. 165-172. DOI: 10.25629/HC.2025.08.15
6. Додзина, О.Б. Регуляция поведения детей с аутизмом речевыми инструкциями / О.Б. Додзина // Казанский педагогический журнал. – 2019. – № 6 (137).– С. 182-186.
7. Никольская, О.С. Изучение проблемы детского аутизма в России / О.С. Никольская // Дефектология. – 2014. –№ 4. – С. 14–22.
8. Додзина, О.Б. Особенности стереотипизации деятельности в коррекции раннего детского аутизма / О.Б. Додзина // Вестник Оренбургского государственного университета. – 2000. – № 3 (18).– С. 104-112.
9. Алхимина, Н.Ю. Психолого-педагогическое обеспечение подготовки педагогов к работе с обучающимися с расстройством аутистического спектра / Н.Ю. Алхимина, Л.В. Блинов // Современное педагогическое образование. – 2023. – № 12. – С. 192–199.
10. De Giambattista, C. Subtyping the Autism Spectrum Disorder: Comparison of Children with High Functioning Autism and Asperger Syndrome / C. De Giambattista, P. Ventura, P. Trerotoli, M. Margari, R. Palumbi, L. Margari // Journal of Autism and Developmental Disorders. – 2019. – № 49. – P. 138-150. DOI: https://doi.org/10.1007/s10803-018-3689-4
11. Syriopoulou-Delli, C. K. Effectiveness of Different Types of Augmentative and Alternative Communication (AAC) in Improving Communication Skills and in Enhancing the Vocabulary of Children with ASD: a Review / C. K. Syriopoulou-Delli, G. Eleni // Review Journal of Autism and Developmental Disorders, – 2022.– № 9, – P.493–506. DOI: https://doi.org/10.1007/s40489-021-00269-4