Общая психология, психология личности, история психологии | Мир педагогики и психологии №11 (124) Ноябрь 2026

Психологические особенности формирования тревожности у подростков в условиях образовательной среды

Уварова Людмила Николаевна
канд.психол. наук, доцент кафедры психолого-педагогического образования, Уфимский университет науки и технологий, РФ, г. Стерлитамак, l.n.uvarova@struust.ru
Ильясова Камилла Рустамовна
студент, Уфимский университет науки и технологий, РФ, г. Стерлитамак, kam.jasd@gmail.com

Аннотация: статья посвящена формированию тревожности у подростков в образовательной среде. Цель – выявить механизмы закрепления тревожных состояний и определить направления профилактики. Проанализированы когнитивные, эмоциональные и социальные предпосылки тревожности, роль школы, сверстников, цифровой среды и семьи. Установлено, что тревожность формируется под влиянием личностных и средовых факторов. Обоснована необходимость системной профилактики, направленной на развитие эмоциональной саморегуляции и создание безопасной образовательной среды.
Ключевые слова: тревожность, подростковый возраст, образовательная среда, школьная тревожность, эмоциональная регуляция, профилактика, психологическая безопасность.

Uvarova Lyudmila Nikolaevna
Cand. Sci. (Psychology), Associate Professor of the Department of Psychological and Pedagogical Education,Ufa University of Science and Technology,Russia, Sterlitamak
Ilyasova Kamilla Rustamovna
Student, Ufa University of Science and Technology, Russia, Sterlitamak

Abstract: The article deals with anxiety formation in adolescents within the educational environment. The aim is to identify mechanisms of consolidation of anxious states and to determine directions for prevention. Cognitive, emotional and social prerequisites of anxiety, the role of school, peers, digital environment and family are analyzed. It is established that anxiety is formed under the influence of personal and environmental factors. The necessity of systemic prevention aimed at developing emotional self-regulation and creating a safe educational environment is substantiated.
Keywords: anxiety, adolescence, educational environment, school anxiety, emotional regulation, prevention, psychological safety.

Тревожность в подростковой среде нельзя рассматривать исключительно как проявление индивидуальной эмоциональной реакции на внешние обстоятельства, поскольку за внешне наблюдаемым беспокойством скрывается сложный психологический процесс, связанный с особенностями формирования личности в период взросления. Именно подростковый возраст становится тем этапом, на котором потребность в признании, принадлежности и социальной значимости начинает играть определяющую роль. В этот период мнение группы приобретает для подростка особую ценность, а любое нарушение межличностного равновесия способно оказывать влияние не только на эмоциональное состояние, но и на дальнейшее развитие самовосприятия [5; 8]. Тревожность представляет собой не случайное волнение, а устойчивое эмоциональное состояние, при котором широкий круг ситуаций воспринимается как потенциально угрожающий [1, с. 56]. Именно повторяемость подобных переживаний превращает единичное напряжение в устойчивую систему реагирования, внутри которой постепенно закрепляются определённые модели поведения и ожидания. Важно учитывать, что подобная модель возникает не одномоментно, а формируется постепенно под воздействием внутренних и внешних факторов. При рассмотрении когнитивной стороны данного явления становится заметно, что тревожное состояние нередко связано не столько с реальными событиями, сколько с их субъективной интерпретацией. Подросток может интерпретировать нейтральные замечания, жесты или особенности поведения сверстников как признаки угрозы собственному положению. В результате формируется специфическая установка, при которой любая оценочная ситуация начинает восприниматься как угроза самооценке. В подобных условиях тревожность становится не спонтанной реакцией, а психологически оправданным способом предвосхищения возможного неблагополучия.

Не менее значимым является эмоциональный уровень. Внешне уверенное или демонстративно равнодушное поведение подростка далеко не всегда свидетельствует о внутренней устойчивости. Во многих случаях за показной бравадой скрывается повышенная эмоциональная чувствительность, внутренняя тревога или выраженное чувство неуверенности. В таком случае тревожность выполняет компенсаторную функцию. Подросток, испытывающий внутреннее напряжение, бессознательно избегает ситуаций, в которых он может потерпеть неудачу. Однако избегание не снижает тревогу, а, напротив, закрепляет её, поскольку лишает подростка возможности получить позитивный опыт преодоления трудностей [1, с. 78]. Особое значение приобретает дефицит навыков эмоциональной саморегуляции. Неспособность распознавать собственные эмоции и управлять ими приводит к тому, что напряжение накапливается и проявляется в виде соматических реакций, раздражительности или апатии [2; 6]. В результате психологическая дистанция между подростком и его собственными переживаниями увеличивается, а внутренние механизмы, препятствующие закреплению тревоги, ослабевают. При длительном повторении подобных состояний тревожная модель реагирования может закрепляться и переходить в устойчивую форму эмоционального реагирования [3, с. 294]. С другой стороны, подростки, оказывающиеся в позиции постоянно тревожащихся, также демонстрируют определённые психологические особенности. Для них характерны повышенная чувствительность к оценке окружающих, зависимость от внешней поддержки, неуверенность в социальных ситуациях и трудности в защите личных границ. Однако важно понимать, что эти качества не являются причиной тревожности сами по себе. Скорее они становятся теми внутренними условиями, которые делают подростка более уязвимым перед систематическим оценочным давлением [9].

Отдельного внимания заслуживает роль группы. В подростковом коллективе тревожное состояние редко остаётся исключительно личным переживанием между двумя участниками. Даже если прямое давление осуществляется одним человеком, сама возможность его продолжения зависит от реакции окружающих. Молчаливое наблюдение, отсутствие поддержки или скрытое одобрение создают для тревожного подростка ощущение безвыходности. Именно поэтому тревожность следует рассматривать не только как индивидуальное, но и как групповое психологическое явление. Современная цифровая среда усиливает данные процессы. Перенос значительной части общения в виртуальное пространство изменил сам характер подросткового взаимодействия. Если раньше негативное влияние ограничивалось школьной средой, то сегодня психологическое давление способно продолжаться за её пределами. Электронная коммуникация делает воздействие более продолжительным, а иногда и более болезненным, поскольку подросток лишается ощущения безопасного пространства. Анонимность интернет-коммуникации дополнительно снижает уровень личной ответственности и делает проявления агрессии менее контролируемыми. Особого внимания требует рассмотрение устойчивости тревожности как социально-психологического явления. Даже при наличии внешнего контроля со стороны взрослых подобные формы взаимодействия нередко продолжают существовать в скрытом виде. Это позволяет предположить, что причины их сохранения связаны не только с индивидуальными особенностями участников, но и с более глубинными механизмами групповой регуляции поведения. Подростковая группа стремится к поддержанию внутреннего баланса, и наличие «слабого звена» в виде тревожного ученика нередко становится способом неявного распределения ролей и напряжения внутри коллектива [7]. В этом контексте тревожность можно рассматривать как своеобразный способ упрощения социальной структуры группы. Чёткое разделение на «успешных» и «неуспешных» снижает неопределённость межличностных отношений и облегчает ориентацию подростков в системе статусов. Однако подобная стабильность носит деструктивный характер, поскольку достигается за счёт психологического неблагополучия отдельных участников.

Дополнительный анализ позволяет обратить внимание на феномен привыкания к тревоге. При длительном существовании эмоционального напряжения его участники постепенно начинают воспринимать происходящее как норму. Тревожный подросток перестаёт осознавать связь между своим состоянием и внешними обстоятельствами, учителя — возможность изменения ситуации, а родители — собственную ответственность [4]. В результате формируется устойчивая система взаимодействия, в которой каждая роль закрепляется и воспроизводится. Интересным является и вопрос о соотношении индивидуальной и коллективной ответственности. На первый взгляд может показаться, что ключевая роль принадлежит самому подростку, однако без поддержки или бездействия окружающих его тревожные реакции не приобрели бы устойчивого характера. Это подтверждает необходимость смещения акцента с поиска «виновного» на анализ всей системы взаимодействия. Отдельного рассмотрения требует влияние школьной среды. Формальный характер взаимодействия между учащимися и педагогами, недостаток внимания к эмоциональному состоянию подростков и ориентация преимущественно на академические результаты могут косвенно способствовать развитию тревожности. В таких условиях межличностные проблемы остаются вне поля системного контроля и решаются самими подростками, зачастую деструктивными способами. Также следует учитывать, что подростковый возраст характеризуется поиском границ дозволенного. Эксперименты с поведением, в том числе тревожными реакциями, могут восприниматься как способ самоутверждения. Если подобные действия не встречают адекватной реакции со стороны окружающих, они закрепляются и переходят в устойчивую модель взаимодействия. Расширяя представление о профилактике, важно отметить, что её эффективность во многом зависит от системности. Разовые мероприятия, направленные на обсуждение проблемы, оказывают кратковременный эффект и не затрагивают глубинные механизмы. Более значимые результаты достигаются при длительной работе, направленной на изменение ценностных ориентаций и формирование устойчивых моделей поведения. Существенную роль играет развитие рефлексивных способностей подростков. Умение анализировать собственные действия и их последствия позволяет осознать причинно-следственные связи и снижает вероятность повторения деструктивного поведения. Формирование рефлексии способствует переходу от импульсивных реакций к более осознанным формам взаимодействия. Дополнительно необходимо учитывать влияние семьи. Характер внутрисемейных отношений, стиль воспитания и уровень эмоциональной поддержки оказывают значительное влияние на поведение подростка в группе. Дефицит внимания, жёсткие или, напротив, чрезмерно мягкие границы могут способствовать формированию как тревожных, так и пассивно-зависимых моделей поведения. Сравнение различных психологических подходов показывает, что тревожность формируется в результате сложного переплетения факторов, действующих на разных уровнях — от индивидуального до социального [1; 2; 3]. Её предупреждение требует не только воздействия на поведение отдельных подростков, но и изменения всей системы взаимодействия, включая школьную среду, группу сверстников и семейное окружение.

Практическое значение приобретает вопрос предупреждения тревожности. Эффективная профилактика требует не только реагирования на уже возникшие случаи, но и создания условий, при которых сама вероятность их возникновения существенно снижается. Речь идет не столько о запретительных мерах, сколько о формировании такой образовательной и социальной среды, в которой тревожные формы взаимодействия не получают поддержки и закрепления [7]. В первую очередь это связано с развитием у подростков способности понимать собственные эмоции и распознавать эмоциональные состояния других людей. Чем выше уровень эмоциональной осознанности, тем ниже вероятность использования тревоги как способа внутренней разрядки, поскольку подросток получает альтернативные способы переживания напряжения. Не менее важным является изменение групповой атмосферы. Там, где в коллективе формируется уважительное отношение к личным границам и ценности другого человека, тревожность значительно реже приобретает устойчивый характер. В таких условиях тревожное поведение не находит одобрения и не закрепляется как социально допустимое. Особое значение имеет работа с наблюдателями, поскольку именно их позиция во многом определяет развитие ситуации. Подросток, осознающий свою роль в происходящем и личную ответственность за атмосферу в группе, чаще занимает активную позицию и способствует прекращению деструктивного взаимодействия [4]. Существенную роль играет и формирование навыков конструктивного общения. Подростки, способные выражать недовольство, защищать свои интересы и выстраивать диалог без унижения другого человека, значительно реже прибегают к тревожным реакциям как к основному способу взаимодействия. Это связано с тем, что у них формируется более широкий репертуар поведенческих стратегий, позволяющий эффективно решать межличностные конфликты. Дополнительно следует учитывать значимость системной профилактической работы, включающей не только подростков, но и педагогов, а также родителей. Единые подходы к реагированию на проявления тревожности, согласованность требований и поддержка позитивных форм поведения создают устойчивую основу для снижения уровня тревожности. В этом контексте профилактика должна рассматриваться как длительный и целенаправленный процесс, направленный на формирование безопасной и психологически благоприятной среды. Таким образом, профилактическая работа должна быть ориентирована не только на снижение тревожности, но и на развитие личностных и коммуникативных ресурсов подростков, а также на изменение условий их социального взаимодействия. Именно комплексный подход позволяет добиться устойчивого эффекта и снизить риск воспроизводства тревожности в подростковой среде.

1. Прихожан А.М. Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст. СПб.: Питер, 2021. 304 с.
2. Иванова А.О., Степанова О.С. Особенности тревожности школьников во взаимосвязи с психологической безопасностью образовательной среды // Экстремальная психология и безопасность личности. 2024. Т. 1, № 3. С. 20–35.
3. Загашева М.В., Бондарук А.Ф., Голянич В.М. Психологические детерминанты структуры школьной тревожности у младших подростков // Психология человека в образовании. 2025. Т. 7, № 3. С. 294–314.
4. Filges T., Smedslund G., Eriksen T. et al. The FRIENDS preventive programme for reducing anxiety symptoms in children and adolescents: A systematic review and meta-analysis // Campbell Systematic Reviews. 2024. Vol. 20, no. 4. Art. e1443.
5. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Прогресс, 2020. 344 с.
6. Астапов В.М. Тревожность у детей. СПб.: Питер, 2020. 160 с.

Список источников
7. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М.: Совершенство, 2021. 298 с.
8. Крайг Г., Бокум Д. Психология развития. СПб.: Питер, 2021. 704 с.
9. Реан А.А. Психология личности. М.: Юрайт, 2022. 288 с.