Педагогическая психология | Мир педагогики и психологии №11 (124) Ноябрь 2026

Обоснование направлений психологической коррекции тревожности студентов зрелого возраста с учетом мотивационных и личностных особенностей

Рахимова Татьяна Владимировна
магистрант Херсонского государственного педагогического университета, г. Херсон, Электронная почта: t_perederi@mail.ru

Аннотация: Рассматриваются психологические основания выбора направлений коррекции личностной тревожности у студентов зрелого возраста. На основе исследований мотивации достижения и избегания неудач, жизнестойкости, самооценки и психологических вмешательств обоснован приоритет когнитивно-поведенческой работы с оценкой угрозы и избегающим поведением. Уточнена роль развития самоэффективности, личностных ресурсов и эмоциональной саморегуляции при учете жизненной ситуации взрослых обучающихся.
Ключевые слова: личностная тревожность; студенты зрелого возраста; психологическая коррекция; мотивация избегания неудач; жизнестойкость; самоэффективность; когнитивно-поведенческий подход.

Rakhimova Tatyana Vladimirovna
Master’s student, Kherson State Pedagogical University, Kherson

Abstract: The article examines the rationale for psychological correction of trait anxiety in mature university students. Research on achievement and failure-avoidance motivation, hardiness, self-esteem, and psychological interventions is compared. Cognitive-behavioral work targeting threat appraisal and avoidance is proposed as the primary direction, complemented by academic self-efficacy, personal resources, and emotion regulation in the context of adult learners’ life circumstances.
Keywords: trait anxiety; mature university students; psychological intervention; fear of failure; hardiness; academic self-efficacy; cognitive behavioral approach.

Введение

Возвращение к высшему образованию в зрелом возрасте меняет привычное соотношение жизненных задач. Обучение включается в профессиональную деятельность, семейные отношения и уже сложившуюся систему представлений человека о собственных возможностях. При этом необходимость осваивать новые способы работы и вновь получать оценку своих знаний может переживаться по-разному. Для одних студентов учебная трудность остается частной задачей, решение которой требует дополнительных усилий, для других она затрагивает представление о профессиональной состоятельности и вызывает стойкое опасение оказаться некомпетентным. Существенно выяснить, при каких обстоятельствах отдельная учебная ситуация приобретает устойчиво угрожающее значение. В исследованиях тревожности это различие соответствует разграничению тревоги как актуального эмоционального состояния и личностной тревожности как относительно устойчивой предрасположенности воспринимать широкий круг ситуаций в качестве угрожающих. В настоящей статье основной предмет рассмотрения составляет личностная тревожность, проявляющаяся в учебной деятельности. Ее коррекция требует обращения как к устойчивым оценочным установкам, так и к способам поведения, которые поддерживают тревожные ожидания.

Особое значение для постановки такой задачи имеют мотивация достижения успеха и избегания неудач, жизнестойкость и самооценка. Однако обнаружение их взаимосвязей с тревожностью еще не определяет содержания психологической помощи. Для перехода от диагностики к коррекции необходимо выяснить, какую функцию выполняет каждая характеристика в переживании учебных трудностей и как она связана с доступными человеку способами действия. Цель статьи – обосновать направления психологической коррекции тревожности студентов зрелого возраста посредством сопоставления данных о мотивационных и личностных характеристиках и научных результатов применения психологических вмешательств.

Психологическое значение учебных трудностей в зрелом возрасте

Образовательная деятельность взрослого студента включает гораздо больше, чем дополнительную нагрузку. Образовательная деятельность может иметь выраженный личностный смысл: получение квалификации, профессиональную переориентацию, расширение возможностей самостоятельного выбора. Вместе с тем прежний опыт успешной работы не всегда обеспечивает уверенность при освоении новой области знаний. В отличие от привычных профессиональных задач учебная ситуация часто предполагает открытое признание незнания, принятие замечаний и зависимость результата от внешней оценки.

Отечественное исследование Н. А. Медины Бракамонте и соавторов, проведенное среди 105 взрослых слушателей программ повышения квалификации в возрасте от 21 до 53 лет, позволяет конкретизировать мотивационную сторону этой проблемы. Авторы выявили отрицательные связи ориентации на успех с прокрастинацией и неадаптивными проявлениями перфекционизма, в том числе с озабоченностью оценками окружающих и фиксацией на собственных недостатках [1]. Эти результаты важны тем, что внешне высокие требования к собственным достижениям могут сочетаться с затрудненным переходом к действию. В таком случае предметом психологической работы становится не недостаток учебных целей, а способ отношения к возможной ошибке. С другой стороны, в исследовании В. Н. Шляпникова с участием 698 студентов разных уровней образования выбор стратегий волевой регуляции зависел от учебных условий и индивидуальных характеристик. Были выделены планирование, саморегуляция, самопринуждение, дополнительные занятия, обращение за помощью и отстранение от проблемы. Магистранты чаще прибегали к саморегуляции, тогда как бакалавры чаще обращались за помощью; различия обнаруживались также между очным и дистанционным обучением [2]. Полученные данные раскрывают разнообразие способов организации учебной деятельности. Одинаковая жалоба на тревожность может сопровождаться различными способами ее преодоления.

Для обучающихся 40-65 лет образование обычно не является единственной сферой приложения усилий. При оценке причин тревожности следует различать реальный дефицит времени, тревожные представления о последствиях ошибки и ограничения, возникающие вследствие избегания учебных задач. Эти обстоятельства могут сочетаться, но требуют разных способов помощи.

Мотивационные и личностные характеристики в структуре тревожного реагирования

Ориентация на достижение успеха и стремление избежать неудачи характеризуют различное психологическое значение результата. В первом случае внимание преимущественно направлено на содержание задачи и продвижение к цели; во втором неудача становится событием, которого необходимо не допустить. При выраженной личностной тревожности отрицательная оценка может восприниматься как свидетельство общей несостоятельности. Тогда подготовка сопровождается чрезмерной перепроверкой, отказом от сложных заданий или откладыванием выполнения работы до момента, когда успех кажется гарантированным. Подобное стремление избежать неудачи может быть связано с перфекционистскими установками. В исследованиях Н. Г. Гаранян, А. Б. Холмогоровой и Т. Ю. Юдеевой такие установки рассматриваются в связи с эмоциональным неблагополучием и повышенной чувствительностью к несовпадению реального результата с завышенным стандартом [3]. Для психологического анализа существенно отличать высокую требовательность к качеству работы от переживания любой ошибки как угрозы самооценке. Студент может сохранять высокую мотивацию и добросовестность, но затрачивать значительную часть усилий на предотвращение отрицательной оценки. Такая стратегия временно уменьшает риск неприятного переживания, одновременно ограничивая возможность убедиться, что ошибка переносима и не уничтожает ценность уже достигнутого.

Избегание способно принимать и внешне благополучные формы. Многократная проверка уже выполненного задания, выбор только знакомых тем, отказ задавать вопросы преподавателю могут поддерживаться опасением обнаружить недостаточную компетентность. Кратковременное облегчение после ухода от трудной ситуации закрепляет привычный способ реагирования. В дальнейшем сходные учебные требования вновь вызывают тревогу, поскольку опыт их самостоятельного преодоления остается ограниченным. Из такого понимания вытекает важный коррекционный вывод: изменение тревожных представлений должно сопровождаться изменением поведения.

Другую сторону проблемы раскрывает жизнестойкость. В исследовании Е. Н. Осина факторная структура этого конструкта проверялась на выборках 1285 студентов и 4647 работников. Было показано, что вовлеченность наиболее тесно связана с внутренней мотивацией деятельности, контроль – с самоэффективностью и активным совладанием, принятие риска – с толерантностью к неопределенности и более благоприятным объяснением неудач [4]. Эти результаты позволяют рассматривать компоненты жизнестойкости раздельно. Например, трудности с началом учебной работы могут иметь отношение к утрате ее личностного смысла, сомнению в возможности влиять на результат или стремлению приступать только к заведомо успешным заданиям.

При этом жизнестойкость нельзя понимать как требование постоянно действовать в условиях перегрузки. Ощущение контроля предполагает различение изменяемых обстоятельств и объективных ограничений. В обзоре Ю. А. Маракшиной, В. И. Исматуллиной и М. М. Лобасковой, объединившем 75 исследований студенческого стресса, подчеркивается значение характера стрессоров, субъективной оценки ситуации и стратегий совладания [5]. Если студент совмещает учебу с работой и уходом за близкими, организационная поддержка и изменение режима могут быть столь же необходимы, как пересмотр тревожных ожиданий. Психологическая коррекция не должна превращать объективную нехватку ресурсов в свидетельство личностной недостаточности.

Самооценка придает тревожным переживаниям дополнительное содержание. Когда результаты отдельных учебных заданий становятся главным критерием собственной ценности, неуспех начинает угрожать устойчивому представлению о себе. Однако общая самооценка отличается от академической самоэффективности: последняя относится к убежденности человека в способности справиться с определенной деятельностью. Для консультативной работы это различие принципиально. Неуверенность перед освоением новой программы иногда преодолевается приобретением конкретного опыта успешного действия; более широкое обесценивание себя требует анализа критериев самоотношения, не сводимых к учебной оценке.

Обоснование направлений психологической коррекции

Рассмотренные характеристики объединяет их отношение к оценке учебной ситуации и выбору ответа на возможную неудачу. Тревожные ожидания влияют на действия, действия изменяют получаемый опыт, а этот опыт в дальнейшем подтверждает либо ослабляет исходные убеждения. Работа только с телесным напряжением не затрагивает весь этот процесс. Вместе с тем простое повышение мотивации или самооценки также не устраняет устойчивых способов избегания. Основание для выбора когнитивно-поведенческого подхода связано с возможностью одновременно исследовать субъективное значение угрозы и изменять закрепившиеся способы реагирования. А. Б. Холмогорова в обзоре когнитивно-бихевиоральных моделей тревожных расстройств рассматривает поддерживающую роль устойчивого беспокойства, представлений об угрозе и способов реагирования на неопределенность [6]. Описанный механизм позволяет понять, как ожидание неблагоприятного исхода становится самостоятельным источником напряжения в учебной ситуации. В работе со студентом исходной точкой служит анализ конкретного эпизода: что произошло, какой смысл был придан событию, какие последствия ожидались и что человек предпринял для их предотвращения.

На этом основании выделяется первое направление коррекции – работа с оценкой угрозы и отношением к ошибке. Если замечание преподавателя истолковывается как доказательство профессиональной несостоятельности, консультирование направляется на исследование оснований такого вывода. Используются фиксация автоматических мыслей, сократический диалог, сопоставление ожидаемых и фактических последствий, формирование более реалистичных критериев успешности. Цель состоит не в создании исключительно положительной оценки себя, а в способности различать результаты конкретного задания и собственную ценность как личности или специалиста.

Следующая задача связана с преодолением избегания. Когнитивное понимание того, что ошибка допустима, еще не означает готовности действовать в ситуации неопределенности. Поведенческие эксперименты позволяют проверить тревожное ожидание в доступных условиях: задать уточняющий вопрос на занятии, выполнить задание без чрезмерной проверки, представить промежуточный результат преподавателю. Сложность таких действий определяется индивидуально; их значение состоит в приобретении опыта, который ранее исключался из-за опасения неудачи. При выраженной тревожности последовательность действий должна быть постепенной и согласованной с возможностями обучающегося.

В исследовании Ж. Г. Гараниной и А. В. Тимофеевой у 65 студентов 18-22 лет изучались показатели тревоги, дисфункциональных убеждений и толерантности к неопределенности. С 12 участниками с повышенной тревожностью проводились индивидуальные консультации или групповые занятия с использованием когнитивно-поведенческих техник. Авторы описали снижение показателей тревоги после вмешательства и работу с автоматическими мыслями, поведенческими экспериментами и анализом переживаний [7]. Значение этой работы для нашей темы заключается в демонстрации связи между диагностируемыми трудностями и конкретными коррекционными процедурами. Она показывает, каким образом диагностические данные связываются с содержанием индивидуальной и групповой помощи.

Третье направление составляет развитие представлений о собственной способности действовать и переносить неопределенность. Работа с жизнестойкостью в данном случае имеет конкретное содержание. Вовлеченность поддерживается через восстановление личного смысла образования и соотнесение учебных требований с профессиональными целями. Ощущение контроля укрепляется посредством выделения реально управляемых этапов задачи и получения обратной связи о выполненных действиях. Принятие риска предполагает постепенный отказ от требования гарантированного успеха. Психологически значимым становится опыт продолжения деятельности после ошибки, а не формальное повышение баллов по шкале жизнестойкости.

Методы эмоциональной саморегуляции необходимы в тех случаях, когда интенсивность напряжения препятствует выполнению даже посильных действий. Освоение дыхательных и релаксационных упражнений, навыков наблюдения за тревожными реакциями и способов восстановления после нагрузки помогает выдерживать ситуацию оценки. Эти методы целесообразно сочетать с анализом причин тревожного переживания и реальными изменениями учебного поведения. Иначе кратковременное облегчение может сохраниться лишь до следующей оценочной ситуации.

Учет возрастной ситуации и обсуждение выбора подхода

При организации коррекции важно учитывать, что возраст сам по себе не определяет выраженность тревожности. С. Эрб и М. Драйсдейл, сравнивая взрослых студентов с обучающимися традиционного студенческого возраста в канадском университете, обнаружили у взрослых более высокую академическую самоэффективность и меньшую экзаменационную тревожность, но более слабое чувство принадлежности к университетскому сообществу [8]. Следовательно, психологическое своеобразие зрелого студента связано не с неизбежным усилением тревожности, а с иной организацией ресурсов, отношений и значимых требований. В коррекции это предполагает опору на профессиональный опыт и самостоятельность человека при одновременном внимании к изоляции, дефициту времени и трудности обращаться за помощью.

Выбор когнитивно-поведенческого подхода подтверждается и сравнительными данными о психологических вмешательствах. В опубликованном в 2026 году метаобзоре Дж. Муриаго и соавторов были сопоставлены результаты 28 метаанализов рандомизированных исследований психологической помощи студентам. Для когнитивно ориентированных вмешательств при сравнении с неактивным контролем обнаружено снижение выраженности тревоги (стандартизированная разность средних −0,48), для программ осознанности также выявлена благоприятная связь (−0,54). Уровень определенности доказательств различался, но когнитивные методы и практики осознанности получили наиболее последовательную поддержку [9]. Такое сопоставление дает основание рассматривать когнитивно-поведенческую работу как ведущую, а приемы саморегуляции как важное дополнение; Возрастная адаптация конкретной программы при этом требует самостоятельной проверки.

Содержание помощи целесообразно определять по психологическому профилю затруднений, а не по единому возрастному шаблону. Например, при выраженной тревоге оценки и многократном перепроверивании приоритет приобретают работа с катастрофическими ожиданиями и сокращение защитных действий. Если тревожность усиливается из-за недостатка навыка или непосильного графика, необходимы обучение конкретным способам организации деятельности и согласование достижимой нагрузки. При общем обесценивании себя работа с учебными ситуациями дополняется исследованием самоотношения; при слабой вовлеченности – восстановлением связи обучения с личными целями. Такая дифференциация сохраняет общую методологическую основу коррекции и одновременно учитывает индивидуальные различия.

Заключение

Теоретический анализ позволяет рассматривать тревожность студентов зрелого возраста в связи с тремя взаимосвязанными процессами: оценкой возможной учебной неудачи, выбором способов поведения в ситуации угрозы и отношением к собственным возможностям. Мотивация избегания неудач повышает субъективную значимость отрицательной оценки; тревожные убеждения и защитные действия могут препятствовать получению опыта успешного совладания. Жизнестойкость и самоэффективность уточняют, сохраняет ли человек заинтересованность в деятельности, видит ли доступные способы влиять на результат и допускает ли возможность ошибки. Ведущее направление психологической коррекции составляет когнитивно-поведенческая работа, позволяющий последовательно работать с оценкой угрозы, жесткими требованиями к себе и избегающим поведением. Практически это предполагает анализ конкретных учебных эпизодов, проверку автоматических мыслей, пересмотр значения неудачи и постепенное выполнение ранее избегаемых действий. Дополнительная работа направлена на укрепление академической самоэффективности, развитие компонентов жизнестойкости и освоение приемов эмоциональной саморегуляции. Их сочетание должно определяться выявленными трудностями, а не стремлением одинаково развивать все личностные показатели.

Возрастная специфика коррекции заключается прежде всего в необходимости учитывать сложившуюся профессиональную идентичность, дополнительные социальные обязанности и накопленный опыт самостоятельного преодоления трудностей. Эти обстоятельства способны выступать одновременно источником нагрузки и ресурсом психологической помощи. Предложенная последовательность направлений носит теоретико-прикладной характер; проверка ее результативности на выборке студентов зрелого возраста остается самостоятельной исследовательской задачей.

1. Медина Бракамонте Н. А., Китаева Е. М., Медина Бракамонте Д. Д., Чубун И. Ю. Личностная склонность к перфекционизму и прокрастинации как фактор мотивации успеха при обучении взрослых // Вестник Санкт-Петербургского университета. Психология. – 2024. – Т. 14, № 4. – С. 731–742. – DOI: 10.21638/spbu16.2024.410.
2. Шляпников В. Н. Факторы выбора стратегий волевой регуляции у студентов вузов // Экспериментальная психология. – 2024. – Т. 17, № 4. – С. 135–153. – DOI: 10.17759/exppsy.2024170409.
3. Гаранян Н. Г., Холмогорова А. Б., Юдеева Т. Ю. Перфекционизм, депрессия и тревога // Консультативная психология и психотерапия. – 2001. – Т. 9, № 4. – С. 18–48.
4. Осин Е. Н. Факторная структура краткой версии Теста жизнестойкости // Организационная психология. – 2013. – Т. 3, № 3. – С. 42–60.
5. Маракшина Ю. А., Исматуллина В. И., Лобаскова М. М. Стресс и стратегии совладания у студенческой молодежи: обзор исследований // Клиническая и специальная психология. – 2024. – Т. 13, № 2. – С. 5–33. – DOI: 10.17759/cpse.2024130201.
6. Холмогорова А. Б. Когнитивно-бихевиоральные модели и методы лечения генерализованного тревожного расстройства // Современная терапия психических расстройств. – 2014. – № 1. – С. 19–24.
7. Гаранина Ж. Г., Тимофеева А. В. Особенности коррекции тревожности студентов в процессе групповой и индивидуальной работы // Огарёв-online. – 2023. – Т. 11, № 14. – С. 7–13.
8. Erb S., Drysdale M. T. B. Learning attributes, academic self-efficacy and sense of belonging amongst mature students at a Canadian university // Studies in the Education of Adults. – 2017. – Vol. 49, no. 1. – P. 62–74. – DOI: 10.1080/02660830.2017.1283754.
9. Muriago G., Chiccoli A., Papola D. et al. Mental health in university students: an umbrella review grading the evidence for psychosocial interventions // BMJ Mental Health. – 2026. – Vol. 29. – Article e302323. – DOI: 10.1136/bmjment-2025-302323.