Педагогическая психология | Мир педагогики и психологии №08 (121) Август 2026

Психологическая уязвимость подростков в образовательной среде: возрастно-дифференцированная концептуальная карта факторов риска и защиты

Матвеева Алла Ивановна
доктор философских наук, профессор кафедры креативного управления и гуманитарных наук, Уральский государственный экономический университет, г. Екатеринбург, E-mail: matveevaa2011@yandex.ru

Аннотация: В статье представлена возрастно-дифференцированная концептуальная карта психологической уязвимости подростков в образовательной среде. Цель исследования – на основе тематического теоретико-аналитического обзора систематизировать и теоретически интерпретировать взаимосвязи возрастных задач развития, условий образовательной среды и ресурсов психологической защиты обучающихся в возрасте 10-14 и 15-18 лет. Теоретическую базу работы составили публикации в области возрастной и педагогической психологии, психологии безопасности, школьной включённости и цифровой социализации. Уточнено содержание понятия психологической уязвимости обучающегося и проведено его разграничение с возрастной нормой, психологическим неблагополучием, школьной дезадаптацией и кризисной ситуацией. Предложена трёхуровневая система факторов риска и ресурсов защиты, включающая структурный, социальный и личностно-психологический уровни. Концептуальная карта предназначена для анализа условий образовательной среды и проектирования профилактической психолого-педагогической работы.
Ключевые слова: психологическая уязвимость; подростки; образовательная среда; психологическая безопасность; факторы риска и ресурсы защиты; психолого-педагогическое сопровождение.

Matveeva Alla Ivanovna
Doctor of Philosophical Sciences, Professor, Department of Creative Management and Humanities, Ural State University of Economics, Yekaterinburg.

Abstract: The article presents an age-differentiated conceptual map of adolescents’ psychological vulnerability in the educational environment. Drawing on a thematic theoretical and analytical review, the study aims to systematize and theoretically interpret the relationships among developmental tasks, educational conditions, and psychological protective resources in students aged 10-14 and 15-18 years. The theoretical framework is based on research in developmental and educational psychology, psychological safety, school connectedness, and digital socialization. The concept of student psychological vulnerability is clarified and differentiated from normative developmental variation, psychological distress, school maladjustment, and crisis situations. A three-level system of risk factors and protective resources is proposed, encompassing structural, social, and individual-psychological levels. The conceptual map is intended to support the analysis of educational conditions and the design of preventive psychological and educational interventions.
Keywords: psychological vulnerability; adolescents; educational environment; psychological safety; risk factors; protective resources; psychological and educational support.

Введение

Актуальность исследования определяется распространённостью психологических трудностей подростков в образовательной среде. Психологическая уязвимость подростков в образовательной среде является междисциплинарной проблемой, разрабатываемой в педагогической психологии, психологии развития, психологии безопасности, психологии здоровья и исследованиях цифровой социализации. В отечественной психологии психологическая безопасность образовательной среды связывается с защищённостью личности от психологического насилия, возможностью доверительного взаимодействия, референтной значимостью образовательной организации и ценностными основаниями отношений между участниками образовательного процесса [1; 2].

Современные отечественные исследования показывают, что психологические трудности подростков могут формироваться и проявляться одновременно в реальной и цифровой среде. Цифровая социализация расширяет возможности общения, самопрезентации, получения социальной поддержки и освоения новых практик взаимодействия, однако при неблагоприятных условиях может сопровождаться переживанием социального исключения, зависимостью от внешнего одобрения, кибервиктимизацией и проблемным использованием цифровых платформ [3; 4].

Зарубежные исследования не подтверждают прямой и однозначной зависимости между общей продолжительностью использования социальных сетей и психологическим неблагополучием подростков. Более обоснованным является дифференцированный подход, учитывающий содержание цифровой коммуникации, индивидуальные особенности пользователя, характер обратной связи, качество отношений со сверстниками, направленность социального сравнения, выраженность внутренних симптомов неблагополучия и связь цифровой активности с нарушениями сна [5-10].

Теоретическую основу возрастного анализа составляют положения культурно-исторического подхода, теория ведущей деятельности, представления о возрастной периодизации, формировании подростка и идентичности, экологическая теория развития и концепция психологической устойчивости. Эти подходы позволяют рассматривать психологические трудности подростка не как устойчивый личностный дефицит, а как результат взаимодействия возрастных задач, требований ситуации, доступных ресурсов и условий социальной среды [11-16]. Существенное значение для анализа психологической уязвимости имеют исследования развития исполнительных функций, саморегуляции, когнитивной и эмоциональной сфер в подростковом возрасте [17; 18].

Отдельное направление исследований связано со школьной включённостью – переживанием принадлежности, принятия и психологической связи обучающегося с образовательной организацией. Поддерживающее взаимодействие с педагогами, конструктивное управление классом, принятие со стороны сверстников, понятные требования, участие семьи и доступность психолого-педагогической помощи способны выполнять защитную функцию в отношении эмоционального неблагополучия, одиночества, снижения учебной активности и других рисков подросткового периода [19-25].

Буллингу и кибербуллингу посвящён ряд эмпирических исследований, систематических обзоров и метаанализов. Повторяющееся унижение, социальное исключение, травля и агрессивные формы цифрового взаимодействия рассматриваются как факторы риска для психологического благополучия подростков, их самооценки, чувства безопасности и школьной адаптации. Современные обзоры и метааналитические исследования указывают на необходимость комплексной профилактики, объединяющей организационные меры, развитие социально-эмоциональных навыков, взаимодействие педагогов с семьёй и создание безопасного климата в образовательной организации [26-30].

Исследования отношений со сверстниками в условиях социальных сетей подчёркивают роль цифрового контекста в самопрезентации, поддержании дружеских связей, социальном сравнении и формировании самооценки. Воздействие социальных медиа на психологическое состояние подростка определяется не только временем использования цифровых платформ, но и качеством онлайн-коммуникации, переживанием принадлежности, направленностью социального сравнения и исходными особенностями эмоционального благополучия [31-33].

При определении возрастных границ подростничества и профилактической направленности исследования учитывались материалы Всемирной организации здравоохранения. ВОЗ рассматривает подростковый возраст как период от 10 до 19 лет и подчёркивает необходимость комплексных мер по поддержке психического здоровья, профилактике самоповреждающего поведения и укреплению социальных ресурсов подростков [34; 35].

Проведённый анализ показывает, что в современной литературе подробно рассматриваются отдельные условия психологического неблагополучия подростков: психологическая небезопасность образовательной среды, школьная невключённость, учебные трудности, буллинг, кибербуллинг, цифровое социальное сравнение и дефицит социальной поддержки. Вместе с тем сохраняется потребность в теоретической интеграции возрастных задач развития, условий образовательной среды, рисков цифрового взаимодействия и ресурсов психологической защиты в единую аналитическую рамку. Это определяет научную проблему настоящего исследования.

Объект исследования – психологическая уязвимость обучающихся подросткового возраста в образовательной среде.

Предмет исследования – возрастно-дифференцированные факторы психологической уязвимости обучающихся 10-14 и 15-18 лет, а также взаимосвязь индивидуально-психологических, социальных и структурно-организационных условий образовательной среды.

Цель исследования – на основе тематического теоретико-аналитического обзора разработать концептуальную возрастно-дифференцированную карту факторов психологической уязвимости и ресурсов защиты в образовательной среде.

Для достижения поставленной цели сформулированы следующие исследовательские вопросы:

1. Какие факторы образовательной среды способны усиливать психологическую уязвимость подростков?

2. В чём состоит возрастная специфика психологической уязвимости обучающихся 10-14 и 15-18 лет?

3. Какие индивидуально-психологические и социальные ресурсы выполняют защитную функцию?

4. Каким образом возрастно-дифференцированная концептуальная карта может использоваться при проектировании психолого-педагогического сопровождения?

Под психологической уязвимостью обучающегося в настоящем исследовании понимается динамическое состояние повышенной чувствительности подростка к неблагоприятным воздействиям образовательной, семейной, социальной и цифровой среды, возникающее при рассогласовании между возрастными задачами развития, требованиями конкретной ситуации и доступными ресурсами поддержки. Психологическая уязвимость не является диагнозом и не рассматривается как неизменная личностная характеристика.

Научная новизна работы состоит в теоретической интеграции положений возрастной психологии, психологии безопасности образовательной среды, исследований школьной включённости, буллинга и цифровой социализации. На этой основе предложена концептуальная возрастно-дифференцированная карта факторов риска и защиты. Карта не претендует на статус валидированной объяснительной или прогностической модели и не предназначена для определения индивидуального уровня психологического риска. Её эмпирическая проверка составляет самостоятельную исследовательскую задачу. Авторский вклад заключается в уточнении понятия психологической уязвимости обучающегося и систематизации факторов риска и защиты применительно к группам обучающихся 10-14 и 15-18 лет.

Методы и процедура теоретического анализа

Исследование выполнено в жанре тематического теоретико-аналитического обзора. Его цель заключалась в обобщении и сопоставлении научных подходов к пониманию психологической уязвимости подростков в образовательной среде, возрастных факторов риска, ресурсов психологической защиты и условий психолого-педагогического сопровождения. Работа не предусматривает статистического обобщения результатов первичных исследований и не содержит самостоятельного эмпирического материала.

Корпус источников формировался посредством тематически направленного поиска русскоязычных и англоязычных публикаций в базах eLIBRARY.RU, PsyJournals, CyberLeninka, PubMed и Google Scholar, а также в материалах Всемирной организации здравоохранения. Поиск и отбор публикаций проводились с мая 2025 года по март 2026 года. Использовались тематические запросы, связанные с психологической уязвимостью подростков, психологической безопасностью образовательной среды, школьной включённостью, саморегуляцией, буллингом и кибербуллингом, цифровой социализацией, социальным сравнением в социальных сетях, факторами риска и ресурсами защиты.

При отборе предпочтение отдавалось систематическим обзорам, метаанализам, эмпирическим исследованиям и теоретическим работам, непосредственно соответствующим цели исследования. Поскольку работа носит тематический, а не систематический характер, поиск не претендовал на исчерпывающий охват публикаций и не включал формализованную оценку качества каждого источника.

Основной массив современных публикаций относится к 2016-2025 годам. Фундаментальные труды по культурно-историческому подходу, возрастной периодизации, идентичности, экологической теории развития и психологической устойчивости включались независимо от года издания, поскольку составляют теоретическую основу анализа возрастных задач и условий развития личности.

Критериями включения являлись: соответствие проблематике психологической уязвимости подростков в образовательной среде; наличие теоретически обоснованных или эмпирически подтверждённых положений; публикация в рецензируемом научном журнале, научной монографии либо документе международной организации; доступность полных библиографических сведений. Исключались дублирующие публикации, материалы публицистического характера и источники, не позволявшие установить достаточные теоретические или эмпирические основания для формулируемых выводов.

В итоговый корпус вошли 35 источников: научные статьи, систематические обзоры, метааналитические исследования, фундаментальные монографии по возрастной и педагогической психологии, а также документы Всемирной организации здравоохранения. Семнадцать источников опубликованы в 2022-2025 годах, что позволило учесть современные данные о школьной включённости, цифровой социализации, буллинге, кибербуллинге и факторах психологического благополучия подростков.

На первом этапе анализировались подходы к возрастному развитию, психологической безопасности, психологической устойчивости и экологическим условиям становления личности. На втором этапе сопоставлялись возрастные задачи обучающихся 10-14 и 15-18 лет, потенциальные факторы риска и ресурсы психологической защиты. На третьем этапе проводилась систематизация факторов по структурному, социальному и личностно-психологическому уровням.

К структурному уровню были отнесены характеристики организации образовательного процесса: учебная нагрузка, определённость требований, содержание обратной связи, доступность психолого-педагогической помощи и правила реагирования на конфликтные ситуации. Социальный уровень включал особенности отношений подростка со сверстниками, педагогами и членами семьи, переживание принятия или исключения, наличие значимого взрослого и характер цифрового взаимодействия. Личностно-психологический уровень объединял особенности саморегуляции, самооценки, идентичности, эмоционального состояния, способов совладания с трудностями и готовности обращаться за помощью.

Результатом теоретического анализа стала возрастно-дифференцированная концептуальная карта психологической уязвимости подростков, интегрирующая факторы риска и ресурсы защиты образовательной среды. Карта имеет аналитическое и организационно-методическое назначение и может использоваться для систематизации педагогических наблюдений, анализа условий образовательной среды и проектирования профилактической работы. Она не является психодиагностическим инструментом, не предназначена для постановки психологического диагноза или определения индивидуального уровня риска.

Методологические ограничения

Исследование носит теоретико-аналитический характер. Представленные положения основаны на сопоставлении научных подходов и результатов ранее опубликованных исследований, а не на самостоятельном сборе и статистической обработке эмпирических данных. По этой причине концептуальная карта систематизирует факторы, потенциально связанные с психологической уязвимостью подростков, но не позволяет устанавливать причинно-следственные зависимости, оценивать силу отдельных связей или прогнозировать индивидуальные исходы.

Возрастная дифференциация в работе имеет аналитический характер и не исключает различий в темпе, содержании и условиях индивидуального развития. Для оценки содержательной валидности, практической применимости и границ использования концептуальной карты необходимы последующие эмпирические исследования с участием обучающихся разных возрастных групп и представителей образовательных организаций.

Возрастная периодизация и границы применимости концептуальной карты

Возрастная дифференциация является необходимым условием анализа психологической уязвимости подростков. Одинаковые по внешним проявлениям трудности – снижение учебной активности, конфликтность, избегание общения, эмоциональная неустойчивость или зависимость от внешней оценки – могут иметь различное психологическое содержание в зависимости от возрастных задач, уровня саморегуляции, характера отношений со сверстниками и жизненной ситуации обучающегося.

Всемирная организация здравоохранения рассматривает подростковый возраст в границах от 10 до 19 лет. В отечественной возрастной психологии границы подростничества и ранней юности определяются более вариативно, поскольку связаны не только с хронологическим возрастом, но и с изменением социальной ситуации развития, ведущей деятельности, самосознания и отношения к будущему [11-14]. В настоящем исследовании группы 10-14 и 15-18 лет используются как условные аналитические категории. Они не претендуют на самостоятельную возрастную периодизацию и не исключают индивидуальных различий в темпе и содержании психического развития.

Для обучающихся 10-14 лет существенное значение имеют освоение учебной самостоятельности, развитие произвольной регуляции, переживание собственной компетентности и включённость в группу сверстников. В этом возрасте повышается чувствительность к оценке со стороны взрослых и одноклассников, а учебные трудности могут сопровождаться переживанием неуспеха, снижением уверенности в себе и избеганием ситуаций публичной оценки [11-13; 17; 18].

Для обучающихся 15-18 лет возрастает значимость идентичности, автономии, образовательного и профессионального самоопределения, жизненной перспективы и социального признания. Психологическая уязвимость данной возрастной группы может усиливаться при неопределённости образовательного выбора, противоречии между потребностью в самостоятельности и внешним контролем, переживании социальной несостоятельности, неблагоприятном цифровом опыте или дефиците поддерживающих отношений со значимыми взрослыми [14-16; 18; 31-33].

Предлагаемая концептуальная карта может применяться при анализе условий обучения и проектировании профилактической работы с обучающимися в возрасте 10–18 лет, осваивающими программы общего образования. Она не заменяет индивидуальную психологическую оценку и не предназначена для автоматического отнесения конкретного подростка к той или иной категории на основании его возраста. Использование карты предполагает учёт индивидуальных особенностей развития, жизненной ситуации и доступных ресурсов поддержки.

Взаимодействие с семьёй осуществляется с учётом возраста и правового статуса обучающегося, а также принципов профессиональной конфиденциальности. При угрозе жизни или здоровью, пережитом насилии, самоповреждающем поведении либо выраженном кризисном состоянии необходимы действия в соответствии с законодательством, локальными нормативными актами образовательной организации и утверждёнными алгоритмами межпрофессионального взаимодействия. В подобных ситуациях концептуальная карта не заменяет помощь педагога-психолога, медицинских работников и иных профильных специалистов.

Понятийное разграничение

Для корректного использования концептуальной карты необходимо разграничивать психологическую уязвимость, возрастную норму, психологическое неблагополучие, школьную дезадаптацию, фактор риска и кризисную ситуацию. Смешение данных понятий может привести к необоснованной патологизации закономерных возрастных проявлений, а также к ошибочному отнесению ситуативных учебных или эмоциональных трудностей к признакам устойчивого неблагополучия.

Под психологической уязвимостью обучающегося понимается динамическое состояние повышенной чувствительности подростка к неблагоприятным воздействиям образовательной, семейной, социальной и цифровой среды. Оно возникает при рассогласовании между возрастными задачами развития, требованиями конкретной ситуации и доступными ресурсами саморегуляции, социальной поддержки и совладания с трудностями [11-16]. Психологическая уязвимость не является медицинским или психологическим диагнозом, не сводится к устойчивой личностной характеристике и не предполагает автоматического вывода о школьной дезадаптации.

Возрастная норма включает ситуативные, обратимые и закономерные проявления развития, которые не приводят к устойчивому снижению учебного, эмоционального или социального функционирования. Психологическое неблагополучие связано с субъективным переживанием тревоги, эмоционального истощения, одиночества, небезопасности или неудовлетворённости отношениями. Школьная дезадаптация проявляется в устойчивых трудностях включения в учебную деятельность и систему школьных отношений. Фактор риска повышает вероятность неблагоприятных последствий, но не предопределяет их возникновение. Кризисная ситуация возникает в том случае, когда переживаемые обстоятельства превышают доступные подростку способы совладания и могут создавать угрозу его безопасности [1; 2; 15; 16; 19-21].

Таблица 1. Понятийное разграничение психологической уязвимости и смежных категорий

Источник: составлено автором на основе [1; 2; 11-16; 19-21; 24; 35].

Таблица 1 выполняет понятийно-аналитическую функцию и не предназначена для психологической диагностики, определения индивидуального уровня риска или установления психологического диагноза.

Возрастная дифференциация факторов психологической уязвимости

Возрастная дифференциация факторов психологической уязвимости необходима для предупреждения упрощённых интерпретаций трудностей обучающихся. Одинаковые внешние проявления, такие как снижение учебной активности, отказ от ответа у доски, конфликтность, эмоциональная неустойчивость или избегание общения – могут иметь различное психологическое содержание у подростков 10-14 и 15-18 лет. Их анализ требует учёта возрастных задач, уровня саморегуляции, качества отношений со сверстниками и взрослыми, а также условий образовательной и цифровой среды [11-18].

У обучающихся 10-14 лет психологическая уязвимость может усиливаться при сочетании переживания недостаточной учебной компетентности, дефицита регуляторных ресурсов и неблагоприятного положения в группе сверстников. Развитие исполнительных функций и произвольной саморегуляции продолжается на протяжении детства и подростничества; поэтому незавершённость заданий, забывчивость или трудности соблюдения инструкции не следует автоматически интерпретировать как отсутствие мотивации [17; 18]. Поддерживающее значение имеют поэтапная организация учебной деятельности, ясные критерии выполнения заданий, конструктивная обратная связь, возможность переживания успеха и предупреждение унижающего сравнения. Поддержка учебной компетентности, уважительное взаимодействие и последовательное управление классом способствуют укреплению школьной включённости [22; 24].

Для обучающихся 15-18 лет возрастает значимость идентичности, автономии, образовательного и профессионального самоопределения, жизненной перспективы и социального признания. В этот период психологическая уязвимость может усиливаться при неопределённости дальнейшего образовательного выбора, переживании несоответствия ожиданиям значимых взрослых, конфликте между потребностью в самостоятельности и внешним контролем. Неблагоприятный цифровой опыт, кибервиктимизация и восходящее социальное сравнение способны усиливать эмоциональное напряжение и нестабильность самооценки [5; 8; 27; 29; 32]. Поддержка данной возрастной группы предполагает уважительный диалог, признание права на самостоятельный выбор, обсуждение образовательных альтернатив, наличие безопасных каналов обращения за помощью и профилактику цифровых рисков [25; 28; 30].

Таблица 2. Возрастно-дифференцированная систематизация факторов психологической уязвимости и ресурсов защиты

Источник: составлено автором на основе [11-18; 19-25].

Представленная систематизация носит аналитический характер. Указанные проявления не являются самостоятельными диагностическими признаками психологического неблагополучия и требуют интерпретации с учётом их устойчивости, сочетания с условиями образовательной среды и доступности ресурсов поддержки.

Концептуальная карта факторов риска и защиты

Психологическая уязвимость подростка не определяется отдельным событием или единичной поведенческой реакцией. Для её анализа необходимо учитывать сочетание условий образовательной среды, характера социальных отношений, возрастных задач, индивидуальных ресурсов и динамики состояния обучающегося. Предлагаемая концептуальная карта предназначена для систематизации педагогических наблюдений, анализа условий образовательной среды и согласования профилактических действий участников психолого-педагогического сопровождения.

Карта не является психодиагностической методикой, скрининговым инструментом или процедурой определения индивидуального уровня риска. Она не предусматривает нормативных шкал, пороговых значений, количественного подсчёта показателей, автоматической классификации обучающихся или установления психологического и медицинского диагноза.

Таблица 3. Концептуальная аналитическая карта условий риска и ресурсов защиты в образовательной среде

Источник: разработано автором на основе [1; 2; 15; 16; 19-33].

Таблица представляет собой авторскую теоретическую систематизацию факторов риска и ресурсов защиты. Приведённые в ней условия не являются диагностическими критериями, не позволяют оценивать вероятность психологического неблагополучия у конкретного обучающегося и не подтверждают причинный характер выявляемых связей.

Концептуальная карта предусматривает анализ сочетания факторов риска и защиты на структурном, социальном и личностно-психологическом уровнях. Единичный конфликт, кратковременное снижение учебной активности, отказ от ответа у доски или отдельный случай нарушения дисциплины сами по себе не могут служить основанием для вывода о психологическом неблагополучии подростка. Педагогического внимания требуют устойчивость и повторяемость наблюдаемых проявлений, их связь с условиями образовательной среды, а также недостаточность доступных ресурсов саморегуляции и социальной поддержки.

Логика взаимосвязи возрастных задач развития, факторов риска, защитных ресурсов и направлений психолого-педагогического сопровождения представлена на рисунке 1. В рамках предлагаемой концептуальной карты психологическая уязвимость может усиливаться при сочетании субъективно значимой трудной ситуации, неблагоприятных структурных или социальных условий и ограниченности ресурсов саморегуляции либо социальной поддержки. Защитные ресурсы не исключают действия факторов риска, однако способны снижать вероятность перехода ситуативного напряжения в устойчивое психологическое неблагополучие [11-18].

Рисунок 1. Концептуальная схема взаимосвязи условий образовательной среды, ресурсов поддержки и психологической уязвимости подростка
Источник: разработано автором.

Применение карты в психолого-педагогическом сопровождении

Практическая значимость предложенной концептуальной карты определяется возможностью её использования при анализе условий образовательной среды и проектировании профилактической работы с подростками. Карта позволяет перейти от оценки отдельных поведенческих проявлений к рассмотрению совокупности факторов: возрастных задач развития, организации учебного процесса, качества социальных отношений, цифрового опыта и доступных ресурсов поддержки.

Концептуальная карта  может применяться участниками психолого-педагогического сопровождения для обсуждения динамики учебной активности, особенностей взаимодействия обучающегося со сверстниками и взрослыми, а также условий, способных усиливать или снижать психологическую уязвимость. Использование карты не предполагает постановку психологического диагноза, определение индивидуального уровня риска или замену профессиональной психологической оценки. Её функция состоит в систематизации наблюдений, согласовании профилактических действий и своевременном направлении обучающегося к профильному специалисту при наличии устойчивых признаков неблагополучия [1; 2; 19; 20; 24].

Эффективность сопровождения зависит от согласованности действий педагогов, классного руководителя, педагога-психолога, администрации и семьи. При этом каждый участник действует в пределах своей профессиональной компетенции и не подменяет функции иных специалистов. Особое значение имеет предотвращение публичного обсуждения трудностей подростка, возложения на пострадавшего ответственности за разрешение конфликта и сведения психологической помощи к дисциплинарному контролю. Данные положения особенно значимы в ситуациях социального исключения, травли и кибербуллинга [26-30].

Таблица 4. Организационно-методическое распределение функций участников психолого-педагогического сопровождения

Источник: составлено автором на основе [1; 2; 19; 24; 26-30; 35].

Таблица 4 носит организационно-методический характер и не заменяет требования законодательства, локальные нормативные акты образовательной организации, нормы профессиональной этики и утверждённые алгоритмы действий в кризисных ситуациях. При угрозе жизни и здоровью, пережитом насилии, самоповреждающем поведении или выраженном кризисном состоянии требуется незамедлительное привлечение компетентных специалистов в соответствии с действующими процедурами.

Заключение

Психологическая уязвимость подростка представляет собой динамическое состояние, возникающее при несоответствии между возрастными задачами развития, требованиями образовательной и цифровой среды и доступными ресурсами саморегуляции, совладания с трудностями и социальной поддержки [11-18].

Теоретический анализ позволил систематизировать представленные в научной литературе возрастные особенности факторов психологической уязвимости. Для обучающихся 10-14 лет наиболее значимы переживание учебной компетентности, развитие произвольной регуляции, ясность требований и включённость в группу сверстников [17; 18; 22; 24]. Для обучающихся 15-18 лет возрастает роль идентичности, автономии, образовательного и профессионального самоопределения, жизненной перспективы, качества цифрового взаимодействия и направленности социального сравнения [4-10;14;31-33].

Результатом исследования является концептуальная возрастно-дифференцированная карта факторов психологической уязвимости и ресурсов защиты в образовательной среде. Она систематизирует теоретически значимые условия на структурном, социальном и личностно-психологическом уровнях и может служить основанием для проектирования профилактической работы. Карта не является эмпирически валидированным инструментом оценки индивидуального риска, не предназначена для индивидуальной диагностики или прогнозирования и требует последующей эмпирической проверки в исследованиях, проводимых в образовательных организациях.

Предлагаемая концептуальная карта имеет аналитическое и организационно-методическое назначение. Она может использоваться для систематизации педагогических наблюдений, проектирования профилактической работы и согласования действий участников психолого-педагогического сопровождения. Перспективы дальнейшего исследования связаны с эмпирической проверкой содержательной валидности и практической применимости карты в образовательных организациях, а также с разработкой системы наблюдаемых индикаторов факторов риска и ресурсов защиты.

1. Баева, И. А. Психологическая безопасность личности и ценности подростков и молодежи / И. А. Баева, Л. А. Гаязова, И. В. Кондакова, Е. Б. Лактионова // Психологическая наука и образование. – 2020. – Т. 25, № 6. – С. 5-18. – DOI: 10.17759/pse.2020250601.
2. Баева, И. А. Психологическая безопасность в образовании : монография / И. А. Баева. – Санкт-Петербург : Союз, 2002. – 271 с.
3. Регуш, Л. А. Психологические проблемы подростков в реальной и виртуальной среде: методика исследования / Л. А. Регуш, Е. В. Алексеева, О. Р. Веретина [и др.] // Культурно-историческая психология. – 2023. – Т. 19, № 1. – С. 84–96. – DOI: 10.17759/chp.2023190111.
4. Солдатова, Г. У. Цифровая социализация российских подростков: сквозь призму сравнения с подростками 18 европейских стран / Г. У. Солдатова, Е. И. Рассказова // Социальная психология и общество. – 2023. – Т. 14, № 3. – С. 11-30. – DOI: 10.17759/sps.2023140302.
5. Valkenburg, P. M. Social media use and its impact on adolescent mental health: an umbrella review of the evidence / P. M. Valkenburg, A. Meier, I. Beyens // Current Opinion in Psychology. – 2022. – Vol. 44. – P. 58-68. – DOI: 10.1016/j.copsyc.2021.08.017.
6. Odgers, C. L. Annual research review: adolescent mental health in the digital age: facts, fears, and future directions / C. L. Odgers, M. R. Jensen // Journal of Child Psychology and Psychiatry. – 2020. – Vol. 61, No. 3. – P. 336-348. – DOI: 10.1111/jcpp.13190.
7. Orben, A. The association between adolescent well-being and digital technology use / A. Orben, A. K. Przybylski // Nature Human Behaviour. – 2019. – Vol. 3. – P. 173-182. – DOI: 10.1038/s41562-018-0506-1.
8. Fassi, L. Social media use and internalizing symptoms in clinical and community adolescent samples: a systematic review and meta-analysis / L. Fassi, K. Thomas, D. A. Parry [et al.] // JAMA Pediatrics. – 2024. – Vol. 178, No. 8. – P. 814-822. – DOI: 10.1001/jamapediatrics.2024.2078.
9. Ahmed, O. Social media use, mental health and sleep: a systematic review with meta-analyses / O. Ahmed, E. I. Walsh, A. Dawel [et al.] // Journal of Affective Disorders. – 2024. – Vol. 367. – P. 701-712. – DOI: 10.1016/j.jad.2024.08.193.
10. Agyapong-Opoku, N. Effects of social media use on youth and adolescent mental health: a scoping review of reviews / N. Agyapong-Opoku, F. Agyapong-Opoku, A. J. Greenshaw // Behavioral Sciences. – 2025. – Vol. 15, No. 5. – Article 574. – DOI: 10.3390/bs15050574.
11. Выготский, Л. С. Собрание сочинений : в 6 т. Т. 4. Детская психология / Л. С. Выготский ; под ред. Д. Б. Эльконина. – Москва : Педагогика, 1984. – 433 с.
12. Эльконин, Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте / Д. Б. Эльконин // Вопросы психологии. – 1971. – № 4. – С. 6-20.
13. Божович, Л. И. Личность и её формирование в детском возрасте / Л. И. Божович. – Санкт-Петербург : Питер, 2008. – 398 с.
14. Erikson, E. H. Identity: youth and crisis / E. H. Erikson. – New York : W. W. Norton & Company, 1968. – 336 p.
15. Bronfenbrenner, U. The ecology of human development: experiments by nature and design / U. Bronfenbrenner. – Cambridge, MA : Harvard University Press, 1979. – 330 p.
16. Masten, A. S. Ordinary magic: resilience processes in development / A. S. Masten // American Psychologist. – 2001. – Vol. 56, No. 3. – P. 227-238. – DOI: 10.1037/0003-066X.56.3.227.
17. Виленская, Г. А. Исполнительные функции: природа и развитие / Г. А. Виленская // Психологический журнал. – 2016. – Т. 37, № 4. – С. 21-31.
18. Steinberg, L. Cognitive and affective development in adolescence / L. Steinberg // Trends in Cognitive Sciences. – 2005. – Vol. 9, No. 2. – P. 69-74. – DOI: 10.1016/j.tics.2004.12.005.
19. Raniti, M. The role of school connectedness in the prevention of youth depression and anxiety: a systematic review with youth consultation / M. Raniti, D. Rakesh, J. M. Platt [et al.] // BMC Public Health. – 2022. – Vol. 22. – Article 2152. – DOI: 10.1186/s12889-022-14364-6.
20. Rose, I. D. The relationship of school connectedness to adolescents’ engagement in co-occurring health risks: a meta-analytic review / I. D. Rose, C. A. Lesesne, J. Sun [et al.] // The Journal of School Nursing. — 2024. — Vol. 40, No. 1. — P. 58–73. — DOI: 10.1177/10598405221096802.
21. McCabe, E. M. The role of school connectedness in supporting the health and well-being of youth: recommendations for school nurses / E. M. McCabe, C. Davis, L. Mandy, C. Wong // NASN School Nurse. – 2022. – Vol. 37, No. 1. – P. 42-47. – DOI: 10.1177/1942602X211048481.
22. Peng, A. What fosters school connectedness? The roles of classroom interactions and parental support / A. Peng, M. M. Patterson, S. Joo // Journal of Youth and Adolescence. – 2024. – Vol. 53, No. 3. – P. 955-966. – DOI: 10.1007/s10964-023-01908-1.
23. Zheng, Y. The role of school connectedness and friend contact in adolescent loneliness, and implications for physical health / Y. Zheng, M. Panayiotou, D. Currie [et al.] // Child Psychiatry and Human Development. – 2024. – Vol. 55, No. 3. – P. 851-860. – DOI: 10.1007/s10578-022-01449-x.
24. Wilkins, N. J. Classroom management and facilitation approaches that promote school connectedness / N. J. Wilkins, J. M. V. Verlenden, L. E. Szucs, M. M. Johns // Journal of School Health. – 2023. – Vol. 93, No. 7. – P. 582-593. – DOI: 10.1111/josh.13279.
25. Grande, A. J. Efficacy of school-based interventions for mental health problems in children and adolescents in low- and middle-income countries: a systematic review and meta-analysis / A. J. Grande, M. S. Hoffmann, S. Evans-Lacko [et al.] // Frontiers in Psychiatry. – 2022. – Vol. 13. – Article 1012257. – DOI: 10.3389/fpsyt.2022.1012257.
26. Modecki, K. L. Bullying prevalence across contexts: a meta-analysis measuring cyber and traditional bullying / K. L. Modecki, J. Minchin, A. G. Harbaugh, N. G. Guerra, K. C. Runions // Journal of Adolescent Health. – 2014. – Vol. 55, No. 5. – P. 602-611. – DOI: 10.1016/j.jadohealth.2014.06.007.
27. Kowalski, R. M. Bullying in the digital age: a critical review and meta-analysis of cyberbullying research among youth / R. M. Kowalski, G. W. Giumetti, A. N. Schroeder, M. R. Lattanner // Psychological Bulletin. – 2014. – Vol. 140, No. 4. – P. 1073-1137. – DOI: 10.1037/a0035618.
28. Kamaruddin, I. K. A systematic review and meta-analysis of interventions to decrease cyberbullying perpetration and victimization: an in-depth analysis within the Asia Pacific region / I. K. Kamaruddin, A. M. Ma’rof, A. I. N. Mohd Nazan, H. Ab Jalil // Frontiers in Psychiatry. – 2023. – Vol. 14. – Article 1014258. – DOI: 10.3389/fpsyt.2023.1014258.
29. Agustiningsih, N. Relationships among self-esteem, bullying, and cyberbullying in adolescents: a systematic review / N. Agustiningsih, A. Yusuf, Ahsan // Journal of Psychosocial Nursing and Mental Health Services. – 2024. – Vol. 62, No. 5. – P. 11-17. – DOI: 10.3928/02793695-20231013-01.
30. Henares-Montiel, J. Characteristics and effectiveness of interventions to reduce cyberbullying: a systematic review / J. Henares-Montiel, G. Pastor-Moreno, A. Ramírez-Saiz [et al.] // Frontiers in Public Health. – 2023. – Vol. 11. – Article 1219727. – DOI: 10.3389/fpubh.2023.1219727.
31. Nesi, J. Transformation of adolescent peer relations in the social media context: Part 1 – A theoretical framework and application to dyadic peer relationships / J. Nesi, S. Choukas-Bradley, M. J. Prinstein // Clinical Child and Family Psychology Review. – 2018. – Vol. 21, No. 3. – P. 267-294. – DOI: 10.1007/s10567-018-0261-x.
32. Vogel, E. A. Social comparison, social media, and self-esteem / E. A. Vogel, J. P. Rose, L. R. Roberts, K. Eckles // Psychology of Popular Media Culture. – 2014. – Vol. 3, No. 4. – P. 206-222. – DOI: 10.1037/ppm0000047.
33. Blackwell, C. K. Adolescent social media use and mental health in the Environmental Influences on Child Health Outcomes Study / C. K. Blackwell, M. Mansolf, T. Rose [et al.] // Journal of Adolescent Health. – 2025. – Vol. 76, No. 4. – P. 647-656. – DOI: 10.1016/j.jadohealth.2024.12.003.
34. World Health Organization. Adolescent health : [сайт] / World Health Organization. – URL: https://www.who.int/health-topics/adolescent-health (дата обращения: 12.08.2026).
35. Helping adolescents thrive toolkit: strategies to promote and protect adolescent mental health and reduce self-harm and other risk behaviours / World Health Organization, United Nations Children’s Fund (UNICEF). – Geneva : World Health Organization, 2021. – 148 p. – ISBN 978-92-4-002555-4. – URL: https://iris.who.int/handle/10665/341327 (дата обращения: 12.08.2026).