Педагогическая психология | Мир педагогики и психологии №06 (83) Июнь 2023

Проблема преодоления диспраксических расстройств у обучающихся младшего школьного возраста с дисграфией в психолого-педагогических исследованиях

Молчанова Жанна Шамильевна
студент 4 курса, направление «Специальное (дефектологическое) образование», Институт детства, ФГБОУ ВО «Новосибирский государственный педагогический университет», Новосибирск
Научный руководитель Вартапетова Г.М.
канд. пед. наук, доцент, ФГБОУ ВО «Новосибирский государственный педагогический университет», Новосибирск

Аннотация: В статье рассматривается проблема преодоления диспраксических расстройств у обучающихся младшего школьного возраста с дизартрией в психолого-педагогических исследованиях. Рассмотрены понятия «дисграфия», «диспраксическая дисграфия». Раскрыты основные признаки диспраксической дисграфии, методические рекомендации по организации логопедической работы по преодолению диспраксических расстройств у обучающихся младшего школьного возраста с дизартрией.
Ключевые слова: дисграфия, диспраксическая дисграфия, обучающиеся младшего школьного возраста, логопедическая работа.

Molchanova Zhanna Shamil'evna
4th year student, specialty "Special (defectological) education", Institute of Childhood, Novosibirsk State Pedagogical University, Novosibirsk
Scientific adviser Vartapetova G.M.
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Novosibirsk State Pedagogical University, Novosibirsk

Abstract: The article deals with the problem of overcoming dyspraxic disorders in primary school students with dysarthria in psychological and pedagogical research. The concepts of "dysgraphy", "dyspraxic dysgraphy" are considered. The main signs of dyspraxic dysgraphy, methodological recommendations for the organization of speech therapy work to overcome dyspraxic disorders in primary school students with dysarthria are revealed.
Keywords: dysgraphy, dyspraxic dysgraphy, primary school students, speech therapy work.

Трудности овладения письменной речью являются наиболее частой причиной школьной дезадаптации, снижения учебной мотивации. В связи с этим, особую значимость имеет проблема преодоления нарушений письма (дисграфии) у младших школьников.

По мнению У.В. Ульенковой, Т.А. Власовой, С.Г. Шевченко, Е.М. Мастюковой, причина нарушений письма у младших школьников, в дополнение к нарушениям устной речи, в основном обусловлена несформированностью высших психических функций, которые осуществляют процесс письма в норме, а также нарушениями моторной сферы, проявления которых наблюдаются в начертании букв, зрительно-пространственной ориентации на листе бумаги, строке.

А.Н. Корнев понимает дисграфию как постоянную неспособность овладеть навыками письма в соответствии с графическими правилами (с учетом фонетических принципов письма). Несмотря на наличие необходимого уровня интеллекта и речевого развития, развитие в норме зрения и слуха [3].

А.Н. Корнев, Н.И. Садовникова отмечают, что моторная дисграфия – это присутствие нарушений в процессе формирования моторного компонента письма, когда наблюдается неразборчивый и неровный почерк, нарушения в автоматизации графо-моторного навыка, замедленный темп письма.

И.Н. Садовникова называет эти ошибки кинетические. По её мнению, «в таких ошибках смешиваются кинестетические образы и двигательные «формулы» (кинемы), а не оптические образы (графемы)» [7, с.18]. Она связывает причины возникновения подобных ошибок с недостаточно сформированным графо-моторным навыком письма.

А.Н. Корнев называет это нарушение письма «диспраксической дисграфией. У детей с подобным видом дисграфии крайне медленно вырабатывается стабильная двигательная формула буквы (кинема)» [3, с. 34].

Е. Н. Логинова пишет, что диспраксическая дисграфия возникает, когда задерживается развитие мелкой моторики рук, нарушена корреляция между моторным образом слова и его звуковым и визуальным образом. Для него характерны присутствие трудностей с движением рук при письме, что становится причиной нарушения связи между моторным образом звуков и слов с визуальным образом.

При диспраксической дисграфия допускаются ошибки в виде смешения букв, сходных по внешнему виду и написанию: рукописные варианты букв и – у, т – п, б – д, х – ж, л – м и т.д. О.А. Токарева и М.С. Хватцев называют эти смешения оптическими, а Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, Е.Ф. Соботович  – графическими.

Наиболее точное обозначение данных ошибок имеется у Р.И. Лалаевой – смешения графически сходных букв. Этот термин отражает одновременно сходство и конфигурации, и способа написания букв.

По мнению Н.И. Садовниковой, «эти нарушения письма заключается в неспособности овладеть графическим образом букв, сходных по начертанию или имеющих одинаковые элементы (л – м, и – у, п – т, б – д, х – ж, и – ш)» [7, с. 94]. В других случаях буквенные элементы не дописываются. Это происходит чаще, если соседние буквы содержат одинаковые элементы. Часто наблюдается смешивание сходства печатных и письменных букв

Н.И. Садовникова рассматривает примеры смешений графически сходных букв: золотился – «золопился», брат – «драт», мохнатые – «можнатые», муха – «миха» [7].

При клиническом исследовании у таких детей обнаруживается нарушение пальцевого праксиса. По мнению А.Н. Корнева, такие дети допускают замены букв по причине инертности двигательного стереотипа. Наличие одинаковых начальных элементов у двух или нескольких букв становится причиной допущения ошибок в виде смешения этих букв. Может допускаться недописывание элемента буквы в случае наличия такого же у соседней» [3, с. 98].

А.Н. Корнев отмечает, что «у младших школьников с диспраксической дисграфией графо-моторные движения при письме совершаются с большим напряжением, скованно. В результате рука у ребенка быстро устает. Письмо становится медленным по темпу» [3, с. 98].

Г.В. Чиркина высказывает мнение, что для уточнения структуры имеющегося дефекта, письмо должно быть специально обследовано с помощью различных проб, для этого проводится слуховой диктант, списывание с печатного текста и самостоятельное письмо. Начинают обследование с письма букв, слогов, слов и заканчивают изложением по картине или сочинением на заданную тему, являющимися более сложными формами письменной речи. Какие пробы будут проведены, зависит от уровня подготовки детей.

С детьми, которые только начали обучаться, проводится письмо букв под диктовку. На следующем этапе обследования, как отмечает Г.В. Чиркина, проводится письмо под диктовку отдельных слогов. Сначала ребенку диктуются прямые слоги (ба, на, сы, мо, ту и др.), затем обратные (ан, от, уш), закрытые (ран, сас, тан, дум), слоги со стечением согласных (дро, ста, гво, стра, скво), оппозиционные (саза, са-ша, ба-на, ра-ла, лю-лу, мя-ма, pu-ры, но-нё).

Л.Н. Ефименкова, Г.Г. Мисаренко высказывают мнение, что при наличии у ребенка более высокого уровня письма главным становится обследования навыка письма отдельных предложений под диктовку. Так же проводят письмо текстов по памяти. Для этого логопед прочитывает два раза текст целиком, ученики после этого по памяти записывают его.

О.А. Величенкова указывает, что «для исследования кинестетического праксиса проводят пробы на праксис позы пальцев. Сначала выполняются задания по зрительному образцу [1].

Система коррекционного обучения, направленная на преодоление диспраксической дисграфии, разработанная И.Н. Садовниковой [7], состоит из четырех направлений: развитие фонематических процессов, уточнение пространственно-временных отношений, развитие лексики, синтаксиса.

А.В. Ястребова предлагает развивать и совершенствовать устную речь, а уже на следующем этапе осуществлять коррекцию письма. Основным содержанием этой методики является коррекция всей речевой системы.

С целью коррекции дисграфии применение находят различные виды письма: организация списывания с рукописного текста, с печатного текста; проведение графического диктанта, слухового диктанта со зрительным самоконтролем.

Г.А. Волкова отмечает, что развития оптико-пространственных представлений необходимо усвоить зрительные образы букв, научиться дифференцировать буквы, похожие по форме.

Е.Н. Логинова отмечает, что «необходимо развитие графо-моторной координации у младших школьников с кинетическими ошибками (диспраксической дисграфией)» [4, с. 128].

Основными задачами коррекционной работы являются:

1. развитие и коррекция серийной организации движений;

2. развитие и коррекция функций программирования, регуляции и контроля деятельности.

В соответствии с первой задачей коррекционная работа направляется на выработку у детей способности программировать и выполнять серию плавных и чередующихся движений руки, необходимых для письма. М.Г. Храковская предложила метод коррекционной работы по формированию последовательной организации движения.

Они включают графические упражнения, предназначенные для тренировки регуляции направления, амплитуды и переключения движений руки. Учащиеся пишут по образцу серии элементов букв (орнаменты). Все упражнения выполняются на строке в соответствии с определенным ритмом. Ритм задается следующими способами: а) голосовое сопровождение – синхронно отсчитывает такт каждому графическому элементу или направлению движения; б) зрительным восприятием образца копирования.

Затем предложенные упражнения также можно использовать для различения тех пар графически схожих букв, которые дети смешивают из-за нарушения порядка организации движения. В данном случае логопедическая работа направлена не на то, чтобы визуально различать буквы со схожей графикой, а на развитие способности программировать написание сходных кинем и переключаться с одного движения на другое.

В дальнейшем логопед проводит отдельные занятия по дифференциации каждой из пар букв. Например, перспективный план работы может включать следующие уроки: «Буквы п-т», «Буквы д-б», «Буквы и-у», «Буквы л-м», «Буквы х-ж» и т.д. [6].

Е.В. Мазанова полагает, что для преодоления специфических трудностей письменной речи у ученика необходимо: стимулировать зрительное восприятие и представления, уточнить, развивать объем зрительной памяти, зрительный анализ и синтез, создавать условия для развития зрительно-моторной координации, обогащать речевые средства отражающие зрительно-пространственные отношения, учить умению проводить дифференциацию букв, смешиваемых по оптическим признакам.

Для эффективного понимания образа букв по методике Е.В. Мазановой школьникам может быть предложено: ощупывать, вырезать, лепить их из пластилина, обводить по контуру, писать в воздухе, выделять сходное и отличное в написании букв и т.д.

Применение находят упражнения на трансформацию букв (превращение одних букв в другие). Подобные упражнения учат детей находить как графическое, пространственное сходство букв, так и определять разницу между ними. Проведение таких упражнений нужно сопровождать речью ребенка, это помогает запомнить букву надолго, т.е. поместить ее в долговременную память [2].

Таким образом, диспраксическая дисграфия возникает при задержке в созревании мелкой моторики рук, происходит нарушение в соотношении моторных образов слов с их звуковыми и зрительными образами. Для нее характерны трудности движения руки во время письма, нарушение связи моторных образов звуков и слов со зрительными образами. С целью преодоления диспраксических расстройств у обучающихся младшего школьного возраста с дисграфией проводится работа, направленная на развитие оптико-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза, развитие кинестетической основы движения руки.

1. Величенкова О.А. Нарушения письма и чтения у детей: изучение и коррекция. Научная монография. М.: Логомаг, 2018.
2. Дерюгина А.С., Медведева Е.Ю. Особенности письменной речи у обучаюшихся младшего школьного возраста с дисграфией // Проблемы современного педагогического образования. 2020. № 68-2.
3. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. Спб: Речь, 2009.
4. Логинова Е.А. Нарушения письма. Учебное пособие /под ред. Л.С. Волковой. Спб: Детство-Пресс, 2012.
5. Прищепова, И.В. Диагностика и коррекция дисграфии у учащихся с тяжелыми нарушениями речи: психолого-педагогический подход. Спб: Литера, 2020.
6. Панасенко К.Е. Дизартрия: теоретические и методические основы. Белгород: Белгород: НИУ «БелГУ», 2018.
7. Садовникова И.Н. Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма. Пособие для логопедов, учителей, психологов дошкольных учреждений и школ различных типов. М.: АРКТИ, 2005.