Общая педагогика, история педагогики и образования | Мир педагогики и психологии №10 (63) Октябрь 2021

Проблема моделирования педагогического сопровождения учащихся выпускных классов при подготовке к обучению в вузе

Стерхов Алексей Алексеевич
кандидат педагогических наук, Почётный работник воспитания и просвещения Российской Федерации, учитель истории МБОУ гимназии «Лаборатория Салахова», РФ, г. Сургут, sterkhov1979@mail.ru
Аллагулова Анна Александровна
студентка, Сургутский государственный педагогический университет РФ, г. Сургут, anna.allagulova.03@mail.ru

Аннотация: Статья посвящена важнейшей на современном этапе развития общей педагогики проблеме моделирования педагогического сопровождения выпускников образовательной организации с целью их адаптации и эффективной образовательной деятельности на базе высших учебных заведений. В статье представлены различные концепции современных учёных, отражающие научные мнения по поводу таких понятий, как «педагогическая система», «модель», «моделирование». Раскрыты основные компоненты авторской модели педагогического сопровождения учащихся выпускных классов при подготовке их к обучению в вузе, содержание и функции данных компонентов. Сделан вывод о необходимости внедрения разработанной авторской модели на базе общеобразовательных организаций.
Ключевые слова: вуз, выпускник, обучающийся, педагогическое сопровождение, моделирование, модель, школа.

Sterkhov Alexey Alexeevich
Candidate of Pedagogical Sciences, Honorary Worker of Education of the Russian Federation, history teacher of Grammar school "Salakhov Laboratory", Russia, Surgut
Allagulova Anna Aleksandrovna
student, Surgut State Pedagogical University, Russia, Surgut

Abstract: The article is devoted to the problem of modeling pedagogical support of graduates of an educational organization, which is the most important at the present stage of the development of general pedagogy, with the aim of their adaptation and effective educational activities on the basis of higher educational institutions. The article presents various concepts of modern scientists reflecting scientific opinions on such concepts as "pedagogical system", "model", "modeling". The main components of the author's model of pedagogical support of graduating students in preparing them for higher education, the content and functions of these components are revealed. The conclusion is made about the need to implement the developed author's model on the basis of educational organizations.
Keywords: university, graduate, student, pedagogical support, modeling, model, school.

В настоящее время, в условиях внедрения и активной реализации на базе отечественной системы образования концепции непрерывности данного процесса, особенно актуальным становится создание универсальной модели педагогического сопровождения, направленного на подготовку обучающихся выпускных классов школы к новому для них социальному статусу студента. Моделирование системы сотрудничества общеобразовательной школы и высшего учебного заведения, благодаря которой выпускники школ окажутся полностью адаптированными к обучению в университете, является одной из важнейших проблем современной педагогической науки.

В нашем понимании, непрерывный социально-образовательный рост обучающегося средней школы  представляет собой процесс поэтапного устойчивого развития личности выпускника с помощью реализации модели педагогического сопровождения в указанной сфере, посредством формирования стойкой мотивации к повышению уровня своей профессиональной компетентности в выборе дальнейшей образовательной траектории, развития потребности в непрерывной самореализации путём поступления в вуз, преобразования в сознании учащегося необходимости внешнего родительского контроля в полный самоконтроль и профессиональное самоопределение. Системное и рациональное моделирование педагогического сопровождения выпускников в процессе перехода их к студенческим реалиям открывает значительные возможности для оптимизации процесса поступления абитуриентов в тот или иной вуз, правильности выбора направления подготовки, для обеспечения потенциального высокого результата обучения в вузе, выражающегося в выпуске компетентных и легко адаптирующихся к требованиям социума юных граждан.

При этом следует подчеркнуть, что в нашем исследовании речь идет не о системе в широком смысле, а о педагогической системе, которая обладает уникальными специфическими свойствами. Во-первых, педагогическая система является динамичной, изменчивой, подверженной перманентным трансформациям в контексте социальных реформ, то есть некоторые её составляющие элементы невозможно подогнать под единые формальные шаблоны; во-вторых, данная система в определенной степени является самоуправляющимся механизмом, обладающим свойствами саморегуляции и самоорганизации; в-третьих, предполагает внедрение и реализацию на практике в рамках ее сконструированной модели на базе общеобразовательного учреждения.

При понимании и раскрытии сущности такого явления, как «педагогическая система» в широком смысле, мы будем придерживаться научной концепции В.А. Сластёнина, который указывает, что педагогическую систему можно изучать как в статике, так и в динамике, в виде педагогического процесса [6]. В узком смысле, применительно к построению авторской модели, мы согласны с позицией Е.В. Яковлева и Н.О. Яковлевой, с точки зрения которых, конкретно к образовательным системам применима идеология проектно-целевого управления [8, с. 202].

Система педагогического сопровождения учащихся выпускных классов при подготовке к обучению в вузе – это достаточно сложный по структуре и динамичный в плане развития педагогический объект, состоящий из комплекса подсистем и более мелких, вспомогательных, элементов, обладает свойствами централизованности, интегративности и непрерывности, базируется на принципах социального партнёрства, индивидуально-личностного развития, информационной поддержки обучающихся, реализует базовую цель, связанную с социальным заказом современного общества, состоит из ряда взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов, без каждого из которых не может функционировать как целостная система.

Содержание свойств данной системы следующее:

- централизованность – сосредоточенность управления работой системы в одних руках, создание строго иерархичной структуры управления изучаемым процессом, при этом каждый элемент может стать центром формирования новой системы;

- интегративность – моделирование взаимодействия между школой и вузом с учётом специфики конкретной общеобразовательной организации, а также построение комплекса партнерских связей между системой общего и высшего образования, системой управления образованием, вузовским и школьным педагогом, педагогами и выпускниками, студентами и абитуриентами;

- непрерывность – система обеспечивает рост мотивации в профессиональном самоопределении выпускника на протяжении всей его учебной деятельности в старших классах, наличие устойчивой мотивации учащегося к саморазвитию.

Педагогическое сопровождение учащихся выпускных классов при подготовке к обучению в вузе является по своей структуре и свойствам сложным процессом, а значит, разрабатываемая нами модель выступает в качестве инструмента процесс достижения конкретной педагогической цели. Цель нашей деятельности как проекция её конечного результата выражается в построении такой модели педагогического сопровождения подготовки учащихся к обучению в вузе, которая привела бы к высокой результативности при её реализации. В свою очередь, результатом функционирования данной модели становится сформированная и способная к эффективному непрерывному профессиональному саморазвитию, уже на базе высшего учебного заведения, личность выпускника общеобразовательной организации.

Сформированная и непрерывно саморазвивающаяся личность выпускника, мотивированного к результативному обучению в вузе,  к достижению высокого уровня профессиональной компетентности, функционирует на основе сочетания и взаимосвязи трех компонентов: во-первых, формирования эмоционально-личностного фона (мотивация на успешность, психологический комфорт от успешности, позитивное восприятие процесса самореализации); во-вторых, формирования профессионального развития (результативность образовательной деятельности в отношении собственного профессионального и компетентностного роста); в-третьих, развития социально значимой деятельности (социальная ответственность, участие в социально значимых акциях, самостоятельный выход на социальных партнёров). Построение авторской модели указанной системы проходит в пять этапов:

1) проведение качественного анализа ситуации, связанной с эффективностью подготовки выпускников той или иной школы к обучению в вузе;

2) планирование поэтапного внедрения авторской модели с учётом выявленных потребностей выпускников и конкретных возможностей общеобразовательной организации;

3) собственно конструирование системы и отражение её в виде модели, разделенной на компонентные подсистемы, элементы внутри этих подсистем, с указанием взаимосвязи и взаимовлияния каждого элемента;

4) апробация модели путём внедрения в школьную практику в режиме реального времени, выявление недостатков модели, своевременная их корректировка;

5) прогнозирование дальнейших возможностей модели на основе рефлексии участников педагогического эксперимента.

Но прежде чем приступить к разработке эффективной модели педагогического сопровождения подготовки учащихся выпускных классов общеобразовательной организации к обучению в вузе, остановимся более подробно на описании самого метода моделирования в общенаучном и конкретно-научном плане.

В наиболее обобщённом понимании моделирование трактуется как воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для его изучения и называемом собственно моделью [7].

В трудах О.А. Козыревой моделирование понимается как педагогический процесс, определяющий, детализирующий и раскрывающий возможность создания и уточнения научного знания в педагогике [4, с. 3].

В современной отечественной педагогике существует множество определений и самой модели как результата процесса моделирования. Так, согласно одной из наиболее распространённых концепций, моделью является отражение исследуемой действительности в форме реального или идеального объекта, который по своей природе может отличаться от прообраза, однако отражает в себе те признаки исследуемого объекта, которые представляют интерес для ученого [5, c. 12].

Концептуальные идеи о моделировании в изучении образовательного пространства, теоретическое представление о моделях и методах моделирования в педагогике даны рядом выдающихся российских учёных: Ю.К. Бабанским, В.П. Беспалько, А.А. Братко, В.И. Загвязинским,                   Т.А. Ильиной, Л.Б. Ительсоном, Ю.А. Конаржевским, Н.В. Кузьминой,            А.Н. Леонтьевым, Ю.О. Овакимяном и др.

Рассматривая моделирование как компонент педагогического проектирования, Н.О. Яковлева отмечает, что в результате проектирования педагог-исследователь получает новые знания о проектируемом объекте, то есть создает модель, представляющую собой информационную основу будущих преобразований [9].

По мнению Е.Н. Землянской, модели, относящихся к педагогическим наукам, включают в себя три блока – методологический, целевой и содержательный. При этом методологический блок опирается на такие подходы, как контекстный, деятельностно-функциональный, компетентностный и рефлексивно-исследовательский; целевой блок содержит критерии оценки эффектов от внедрения модели, а содержательно-технологический предполагает постановку целей каждого мероприятия [2, c. 125].

В контексте проводимого исследования важной для нас является точка зрения И.Б. Гутчина, который считает, что для построения модели любой реальной системы необходимо  [1]:

1) выявить существенные факторы, которые могут сказаться на результатах решения данной проблемы или на исходах рассматриваемого процесса;

2) выбрать те из них, которые могут быть описаны количественно;

3) объединить факторы по общим признакам и сократить их перечень;

4) установить количественные соотношения между элементами процесса.

Далее, исходя из логики научного исследования, рассмотрим различные классификации моделей, с позиции ведущих учёных в данной сфере. Согласно В.А. Штоффу, модели делятся на идеальные и материальные. К материальным учёный относит модели, которые хотя и созданы человеком, но существуют объективно, будучи воплощены материально, а также модели, не созданные искусственно, а отобранные человеком для имитации некоторого изучаемого объекта или процесса. К идеальным относятся модели, существующие в мыслях человека как образы, некоторые теоретические схемы. Эти модели остаются идеальными даже в том случае, если они воплощены в какой-либо материальной форме в виде рисунка, схемы или системы знаков.

Другой распространенной классификаций моделей является их классификация по содержательным характеристикам тождества модели и оригинала (Б.А. Глинский, Б.С. Грязнов, Б.С. Дынин, Е.П. Никитин и др.). Исходя из данного принципа модели подразделяются на субстанциональные, структурные, функциональные и смешанные. Субстанциональная модель идентична оригиналу по своей физической природе. Она используется в тех случаях, когда исследуемое свойство оригинала является непосредственным свойством его субстрата (материала). Структурная модель имитирует внутреннюю организацию оригинала и характеризуются меньшей «привязанностью» к нему. Это дает возможность построения моделей различных уровней абстрактности и обобщенности. Функциональная модель имитирует способ функционирования оригинала и еще меньше привязана к оригиналу. Смешанная модель представляет оригинал по нескольким позициям одновременно. Это самый распространенный вид моделей, поскольку он наиболее соответствует цели моделирования: путем установления подобия модели и оригинала в одном отношении получить информацию о другом отношении [9, c.175].

По мнению А.В. Кащеевой, модели можно подразделить на материальные и идеальные, каждая из которых представляет собой средство познания. При этом основными атрибутами идеальных педагогических моделей являются системность, нормативность, цикличность и социальная обусловленность  [3, с. 842].

Теоретико-методологическую основу предложенной нами модели составили:

- концепция непрерывного профессионального образования  (С.В. Иванова, Н.В. Ипполитова, С.Н. Чистякова и др.);

- положения системного подхода (В.И. Андреев, И.В. Блауберг,  Б.С. Гершунский, А.Н.Дахин, Ю.А. Конаржевский, А.М. Новиков,  В.Н. Садовский,  З.И. Тюмасева, Е.В. Яковлев, Н.О. Яковлева и др.);

- положения компетентностного подхода (А.В. Баранников, В.А. Болотов, А.Г. Гогоберидзе, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, И.А. Колесникова, В.С. Леднев, Т.Н. Лобанова, В.Ю. Переверзев, Л.В. Свирская, О.Л. Филатова, А.В. Хуторской, П.Г. Щедровицкий и др.);

- положения личностно ориентированного подхода (С.Б. Бегалиева,      А.С. Белкин, С.М. Гульянц, В.Е. Журавлев, А.В. Запорожец, М.Ф. Макарова, Н.Я. Михайленко, О.Ф. Розенберг, Л.В. Трубайчук, Ф.В. Шарипов и др.);

- положения деятельностного подхода (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);

- концепция педагогического сопровождения и поддержки (А.Г. Асмолов, А.Т. Анохина, О.С. Газман, Н.А. Галагузова, М.А. Забоева, Г.М. Коджаспирова, А.В. Мудрик, Л.И. Пономарева, Н.В. Уварина, Е.В. Яковлев, Н.О. Яковлева.

При рассмотрении разрабатываемой нами авторской модели педагогического сопровождения, направленного на подготовку обучающихся выпускных классов школы к обучению в высшем учебном заведении, следует отметить, что оптимальной её структурой является сочетание и последовательная реализация следующих компонентов: 1) мотивационного; 2) организационно-деятельностного; 3) оценочно-результативного.

Компоненты системы проистекают из её цели и задач: мотивационный компонент отвечает за формирование установок педагогического сопровождения исходя из базовой цели, организационно-деятельностный компонент включает содержание деятельностного этапа педагогического сопровождения подготовки выпускников к обучению в вузе, оценочно-результативный компонент позволяет выявить результат внедрения и реализации модели (включая направления корректив), а также определить способы объективного оценивания ее эффективности.

Мотивационный компонент характеризует целевые установки педагогического сопровождения и включает в себя три функции: мотивирующую, целеполагающую, проектировочную. Мотивирующая функция  формирует стартовые условия реализации программы педагогического сопровождения, заключающиеся в мотивации обучающихся к поступлению в вузы, в пробуждении осознанной потребности к саморазвитию, к повышению уровня профессиональной компетентности. Целеполагающая функция – проектирование педагогических действий, направленных на адаптацию учащихся к условиям вуза, а также, как следствие, на повышение качества образования, составление плана взаимодействия субъектов педагогического сопровождения (администрации, учителей и преподавателей, учащихся и их родителей), определение путей достижения базовой цели всей моделируемой системы. Проектировочная функция предполагает проведение измерительной диагностики потребностей учащихся и предложений со стороны системы высшего образования, выбор основополагающих принципов конструирования содержательной части модели, построение на их основе авторской модели сопровождения, прогнозирование потенциального результата внедрения и реализации модели на практике (на базе общеобразовательной организации).

Организационно-деятельностный компонент раскрывает структуру и особенности деятельностного этапа педагогического сопровождения и отражает программу сопровождения. Данный компонент включает в себя следующие функции: организационную, программирующую и саморазвития. Организационная функция связана с технической организацией процесса сопровождения в ходе реализации программы среди выпускников общеобразовательного учреждения, то есть с конкретной деятельностью в данном направлении на практике. Программирующая функция заключается в проектировании направлений адаптации учащихся к вузу в общеобразовательной организации, определении форм и методов деятельности в процессе реализации модели, составлении единой программы работы с выпускниками. Функция саморазвития обеспечивает встраивание выпускника в программу педагогического сопровождения, исходя из индивидуальных образовательных потребностей, определение векторов своего развития, корректирование собственной деятельности в соответствии с программой.

Оценочно-результативный компонент служит для разработки и использование на практике критериев диагностики сформированности уровней адаптации учащихся к вузу, для объективной оценки результатов реализации авторской модели сопровождения и прогнозирования её дальнейшего развития и совершенствования. Функциями данного компонента являются диагностическая, оценочно-рефлексивная и перспективно-прогностическая. Диагностическая функция позволяет выявить результативность действия авторской модели сопровождения по всем трём группам результатов, а значит, заложить планы коррекции программы с учётом дальнейшего развития индивидуальных потребностей обучающихся. Оценочно-рефлексивная функция предполагает оценку достигнутых результатов, их анализ, систематизацию и обобщение, обязательную рефлексию с участниками эксперимента по итогам его проведения, в том числе и с оценкой уровня удовлетворённости введёнными инновациями. Перспективно-прогностическая функция способствует определению перспектив развития личности выпускника, прогнозированию и разработке индивидуального маршрута развития каждого школьника, и плана развития ученического коллектива в целом.

Таким образом, представленная модель педагогического сопровождения образуется из совокупности трёх составляющих её компонентов: мотивационного, организационно-деятельностного и оценочно-результативного, отражает их взаимосвязь на пути от цели к результатам реализации модели, а также логику непрерывного взаимодействия компонентов, исходя из их структурно-содержательной составляющей. Внедрение данной модели на базе общеобразовательной организации позволит обеспечить эффективную адаптацию выпускников к системе обучения и воспитания студентов высшего учебного заведения.

1. Гутчин, И.Б. Кибернетические модели творчества / И.Б. Гутчин. – М. : Знание, 1969. – 64 с.
2. Землянская, Е.Н. Моделирование как метод педагогического исследования / Е.Н. Землянская, М.А. Безбородова // Педагогика. Вопросы теории и практики. – 2021. – Т. 6. – №1. – С. 123-128.
3. Кащеева, А.В. Характеристики идеальной модели как средства познания / А.В. Кащеева // Когнитивные исследования языка. – 2018. – №33. – С. 842-847.
4. Козырева, О.А. Развитие системного подхода в педагогической науке / О.А. Козырева // Вестник Мининского университета. – 2021. – Т. 9. – №1 (34). – С. 3.
5. Котлярова, И.О. Математическое моделирование как метод познания и обучения математике в профильной школе / И.О. Котлярова // Вестник Южно-Уральского государственного университета. – 2019. – Т. 11. – №1. – С. 6-20.
6. Сластёнин, В.А. Педагогика : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. – М. : Издательский центр «Академия», 2013. – 576 с.
7. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. – 8-е изд. – М. : Республика, 2009. – 846 с.
8. Яковлев, Е.В. Проектно-целевое управление в системе образования / Е.В. Яковлев, Н.О. Яковлева // Современный учёный. – 2019. – №3. – С. 200-205.
9. Яковлева, Н.О. Теоретико-методологические основы педагогического проектирования : монография / Н.О. Яковлева. – М. : Информационно-издательский центр АТиСО, 2002. – 239 с.