Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия) | Мир педагогики и психологии №04 (105) Апрель 2025

Преодоление аграмматической дисграфии у детей младшего школьного возраста

Научный руководитель Андрусёва Ирина Владимировна
канд. пед. наук, доцент, Крымский инженерно-педагогический университет им. Февзи Якубова, г. Симферополь
Елизарова Александра Станиславовна
студент кафедры специального (дефектологического) образования Крымский инженерно-педагогический университет им. Февзи Якубова, г. Симферополь, elizarova_aleksandra2003@mail.ru

Аннотация: Статья посвящена проблеме преодоления аграмматической дисграфии у детей младшего школьного возраста. Цель статьи заключается в обосновании эффективных методов коррекционной работы, направленных на развитие грамматических навыков письма у детей с данной дисграфией. В статье представлены различные подходы к коррекции, включая практические рекомендации по организации логопедических занятий и применение специальных упражнений, направленных на формирование грамматического строя речи и письма. Описаны этапы коррекционной работы и представлены примеры дидактического материала.
Ключевые слова: аграмматическая дисграфия, дети младшего школьного возраста, коррекционная работа, логопедия, грамматические навыки письма, методы коррекции.

Scientific adviser Andruseva Irina Vladimirovna
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Crimean Engineering and Pedagogical University named after Fevzi Yakubova, Simferopol
Elizarova Alexandra Stanislavovna
student, Department of Special (Defectological) Education, Crimean Engineering and Pedagogical University, Fevzi Yakubova, Simferopol

Abstract: The article is devoted to the problem of overcoming agrammatic dysgraphy in children of primary school age. The purpose of the article is to substantiate effective methods of correctional work aimed at developing grammatical writing skills in children with this dysgraphy. The article presents various approaches to correction, including practical recommendations on the organization of speech therapy classes and the use of special exercises aimed at forming the grammatical structure of speech and writing. The stages of correctional work are described and examples of didactic material are presented.
Keywords: agrammatic dysgraphy, primary school children, correctional work, speech therapy, grammatical writing skills, correction methods.

С каждым годом наблюдается устойчивый рост числа детей, страдающих дисграфией, что вызывает серьезные опасения у специалистов в области детской психологии и логопедии.

Дисграфия – это специфическое расстройство, которое затрудняет процесс письма и связано с нарушениями в восприятии и переработке звуковой структуры языка. С учетом увеличения нагрузки на образовательные учреждения, изменений в подходах к обучению и общих условий жизни, таких как стрессовые факторы и недостаток внимания со стороны родителей, все большее количество детей сталкиваются с трудностями в овладении письменной речью. Это может быть связано как с генетическими предрасположенностями, так и с влиянием окружающей среды [6, c. 43].

Аграмматическая дисграфия представляет собой повторяющиеся ошибки на письме, обусловленные недоразвитием грамматического строя языка.

На письме это проявляется в неправильном согласовании слов, выборе неправильных окончаний, предлогов и пр.

Примеры ошибок: «дети учится» (вместо «учатся») в школе», «шишка упала с деревом» (вместо «с дерева»), «грибы растут под ёлки» (вместо «под ёлкой»).

Дети с аграмматической дисграфией испытывают трудности в изучении склонений имён существительных, прилагательных, числительных, а также в усвоении правил согласования слов по роду, числу, падежу [7, c. 61].

В научной литературе по проблеме аграмматической дисграфии у детей младшего школьного возраста представлено множество подходов и методик, направленных на коррекцию указанных нарушений. Например, исследование Ю.Г. Коротковой подчеркивает важность систематической работы в общеобразовательных учреждениях для преодоления аграмматических ошибок и предлагает методы коррекции, адаптированные под специфику младших школьников [1, c. 114].

По мнению Э.С. Агопян, логопедическая работа при коррекции, смешанной дисграфии, акцентируется на необходимости дифференцированного подхода к детям с различными типами нарушений [2, c. 49].

Е.А. Бабенко в своем исследовании аграмматической дисграфии считает важным учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка при разработке коррекционных программ. Это означает, что при работе с детьми, испытывающими трудности в письменной речи, необходимо брать во внимание их психическое развитие, уровень речевого развития и другие личностные характеристики. Бабенко отмечает, что одни и те же методы могут не срабатывать на всех детей, и важно применять дифференцированный подход, который будет адаптирован под конкретные потребности учащегося. Кроме того, исследование подчеркивает значимость анализа ошибок, которые делают дети в письменной речи, для разработки эффективных интервенций. Такой подход позволяет создать индивидуализированные задачи и упражнения, способствующие улучшению навыков письма и общей языковой компетенции [3, c. 39].

В свою очередь, Е.В. Жулина, формируя свою целостную систему логопедической работы, предлагает методику, которая фокусируется на последовательности подходов к обучению детей с аграмматической дисграфией. Основная идея заключается в том, что логопедическая работа должна быть организована таким образом, чтобы чередовать разные виды деятельности, начиная с простых к более сложным. Она акцентирует внимание на важности создания логически связанной последовательности задач, которые развивают навыки письма. К примеру, первыми могут быть упражнения на восприятие и воспроизведение простых речевых конструкций, затем упражнения на их трансформацию, после чего следует практика в создании более сложных конструкций. Такой структурированный подход позволяет ученикам постепенно осваивать материал, обретая уверенность в своей способности писать правильно. Это также способствует более глубокому пониманию грамматических норм и свободному использованию письменной речи.

Коррекционная работа с детьми, страдающими аграмматической дисграфией, требует комплексного подхода, направленного на развитие грамматических навыков письма. Эффективность коррекции зависит от последовательного применения различных методов и четкой организации логопедических занятий.

Работа по преодолению аграмматической дисграфии у детей младшего школьного возраста строится поэтапно. На первом этапе определяется уровень грамматического развития ребенка. Для этого используются диагностические методики, позволяющие выявить специфические трудности в склонении и спряжении, употреблении предлогов, согласовании слов в предложении и т.д. Важно определить «зону ближайшего развития» – те грамматические явления, которые ребенок способен усвоить при помощи логопеда.

Второй этап нацелен на формирование фундаментальных грамматических представлений. Здесь применяются различные подходы:

– наглядные методы: использование картинок, схем, моделей предложений. Например, для объяснения согласования подлежащего и сказуемого можно использовать карточки с изображениями предметов и соответствующими глаголами. Схемы предложений помогают визуализировать грамматическую структуру;

– игровые методы: грамматические игры (например, «Собери предложение», «Найди ошибку», «Продолжи предложение») делают процесс обучения более занимательным и эффективным. Игры могут быть как индивидуальными, так и групповыми;

– практические упражнения: регулярное выполнение упражнений на склонение существительных, спряжение глаголов, употребление предлогов, составление предложений по картинкам, пересказ текстов с обязательным анализом грамматических конструкций.

На третьем этапе упражнения усложняются. Дети учатся применять грамматические правила в самостоятельной письменной речи. Это может включать в себя:

– написание диктантов: сначала коротких, с простым грамматическим строем, постепенно переходя к более сложным текстам. Важно анализировать ошибки и корректировать их;

– сочинение коротких рассказов и описаний: это способствует закреплению усвоенных грамматических навыков в контексте связной речи;

– работа с текстом: анализ готовых текстов на наличие грамматических ошибок, исправление ошибок, составление собственных текстов на заданную тему [5, c. 124].

Пример дидактического материала:

– карточки с картинками: изображающие предметы в единственном и множественном числе, действия в разных временах;

– схемы предложений: с указанием подлежащего, сказуемого, дополнения;

– рабочие тетради: содержащие упражнения на различные грамматические темы.

– игровые поля: с заданиями на формирование грамматических навыков.

На всех этапах важно соблюдать принцип систематичности и последовательности. Занятия должны быть регулярными и проходить в индивидуальном или малочисленном групповом формате, чтобы логопед мог уделять достаточно внимания каждому ребёнку. Положительный эмоциональный фон играет важную роль в успехе коррекционной работы. Необходимо постоянно мотивировать ребёнка к успеху и отмечать его достижения. Родители должны быть активными участниками коррекционного процесса, выполняя домашние задания и поддерживая ребенка.

Таким образом, преодоление аграмматической дисграфии у детей младшего школьного возраста требует комплексного подхода, включающего коррекционно-развивающие занятия, игровые методики и индивидуальные упражнения, направленные на улучшение грамматического строя речи и письменной речи. Важно вовлекать детей в активные учебные процессы, что способствует развитию их фонематического слуха и грамматических навыков. Поддержка со стороны педагогов и родителей, а также создание позитивной и мотивирующей среды играют ключевую роль в успешной коррекции аграмматической дисграфии. Постепенное развитие этих навыков позволяет детям не только научиться правильно писать, но и укрепляет их уверенность в собственных силах, что в дальнейшем положительно скажется на их учебной деятельности.

1. Короткова Ю.Г. К проблеме коррекции аграмматической дисграфии у младших школьников общеобразовательной школы // Вестник Шадринского государственного педагогического университета. – 2020. – №2 (46). – C. 114–117.
2. Агопян Э.С. О некоторых видах логопедической работы при коррекции смешанной дисграфии у младших школьников // Практическая психология и логопедия. – 2017. – №1. – С. 49–51.
3. Бабенко Е.А. Аграмматическая дисграфия у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития // Научный альманах. – 2015. – №11-2(13). – С. 39–43.
4. Жулина Е.В. Система логопедической работы по коррекции аграмматической дисграфии у младших школьников // Проблемы современного педагогического образования. – 2017. –№55. – С. 188–195.
5. Нацаренус В.В. Специфические ошибки при аграмматической дисграфии // Мир педагогики и психологии: международный научно-практический журнал. – 2023. – № 01(78). – C. 124–129.

Список источников
6. Елецкая О.В. Логопедическая помощь школьникам с нарушениями письменной речи: формирование представлений о пространстве и времени: учеб. пособие / О.В. Елецкая, Н.Ю. Горбачевская. – СПб.: Речь, 2022. – 180 с.
7. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: пособие для логопеда / Л.Н. Ефименкова. – М.: ВЛАДОС, 2021. – 335 с.