Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования) | Мир педагогики и психологии №05 (106) Май 2025

Практика применения мультимодальных текстов в обучении лексике на уроках английского языка с использованием платформы Miro

Аникина Анастасия Максимовна
студент кафедры языковой и межкультурной коммуникации, Институт филологии и межкультурной коммуникации, Казанский (Приволжский) федеральный университет, РФ, г. Казань, mxmvna15@icloud.com

Аннотация: Статья посвящена изучению методического потенциала цифровых мультимодальных текстов в обучении лексике обучающихся основной школы. На основе педагогического эксперимента с использованием платформы Miro выявлены преимущества мультимодального подхода в формировании лексической компетенции. Описаны структура уроков, специфика заданий и анализ полученных результатов. Показано, что интеграция мультимодальных средств способствует росту мотивации и повышению эффективности усвоения лексики.
Ключевые слова: лексическая компетенция, мультимодальные тексты, цифровая платформа Miro, обучение английскому языку, мотивация обучающихся, визуализация, экспериментальная методика.

Anikina Anastasiia Maximovna
Undergraduate Student, Department of Language and Intercultural Communication Institute of Philology and Intercultural Communication, Kazan (Volga Region) Federal University, Kazan, Russian Federation

Abstract: The article explores the methodological potential of digital multimodal texts in vocabulary instruction for lower secondary school students. Based on a pedagogical experiment conducted using the Miro platform, the study identifies the advantages of a multimodal approach in developing lexical competence. The structure of the lessons, types of tasks, and analysis of learning outcomes are presented. The findings demonstrate that the integration of multimodal resources increases student motivation and enhances the effectiveness of vocabulary acquisition.
Keywords: lexical competence, multimodal texts, digital platform Miro, English language teaching, student motivation, visualization, experimental methodology.

Вводная часть и новизна

В контексте усиливающейся взаимосвязанности когнитивных, технологических и методологических составляющих образовательного процесса обучение лексике перестаёт быть лишь вопросом количественного накопления словаря. Оно превращается в пространственно организованную интеллектуальную деятельность, требующую инструментов, способных активизировать глубинные уровни языкового сознания [6]. Методика, формирующаяся на пересечении лингвистического анализа, когнитивной педагогики и цифровой инженерии, приобретает при этом не формальный, а организующий характер, определяя архитектуру образовательного взаимодействия [4].

Увеличение значимости мультимодальных форм предъявления материала обусловлено не столько внешним стремлением к визуализации, сколько внутренней необходимостью актуализировать межканальное восприятие лексической информации. Встраивая словесный материал в сложносоставные семиотические конструкции, мультимодальные тексты инициируют ассоциативное, образное и функциональное усвоение лексем, способствуя формированию лексической компетенции не через механическое заучивание, а посредством осмысленного погружения в речевую ситуацию [2, с. 184]. Привлекая к восприятию различные модальности, они создают полифоническое образовательное пространство, в котором слово, образ и действие вступают в смысловое сопряжение [3, с. 140].

Опыт использования цифровых платформ, обладающих инструментарием для создания и адаптации мультимодальных заданий, выявил методически значимые закономерности. Однако, несмотря на наличие фрагментарных исследований, основанных на эмпирических наблюдениях, целостное научное осмысление методики обучения лексике с применением цифровых мультимодальных текстов, размещённых в интерактивной среде, по-прежнему остаётся задачей, требующей пристального внимания [1]. В условиях общеобразовательной школы, где актуализируется необходимость сочетания функциональности, доступности и педагогической состоятельности, выбор платформы Miro в качестве среды для реализации подобного подхода открывает перспективу как для разработки новых моделей учебной коммуникации, так и для переосмысления привычных дидактических схем [5, с. 119].

Представляя собой многооконную цифровую доску с возможностью коллективного редактирования и аннотирования в реальном времени, Miro предоставляет педагогам и обучающимся инструментарий, обеспечивающий органичное включение средств визуализации, смыслового структурирования и пространственной организации материала. Создание мультимодальных кластеров, предполагающее наложение смыслов в различных знаковых системах, реализуется посредством цифровых стикеров, инфографики, интерактивных схем и эмбедированных медиафайлов, модулируемых в соответствии с дидактическими целями. Поддерживая формат парного и группового взаимодействия, платформа способствует формированию речевой инициативы, актуализируя когнитивную самостоятельность учащихся [5].

Проведённое исследование направлено на проектирование и апробацию методики формирования лексической компетенции обучающихся посредством мультимодальных текстов, адаптированных к возможностям платформы Miro. Опираясь на теоретические основания и эмпирические данные, полученные в ходе педагогического эксперимента, автор стремился установить эффективность предлагаемого подхода и выявить педагогические условия, при которых реализация такой методики становится устойчиво продуктивной.

Данные о методике исследования

Эксперимент, ставший эмпирической основой настоящего исследования, был организован в рамках 32 уроков английского языка, проведённых в 7 классе общеобразовательной школы. Основной задачей формирующего этапа выступало внедрение авторской методики, ориентированной на использование мультимодальных текстов в цифровой среде платформы Miro, с целью интенсификации процесса овладения лексикой и повышения уровня речевой самостоятельности обучающихся. В качестве экспериментальной площадки была выделена группа обучающихся, систематически вовлекаемых в работу с мультимодальными материалами – визуальными, аудиальными и вербальными компонентами, интегрированными в интерактивные модули. Контрольная группа осваивала тот же лексико-грамматический материал, опираясь на традиционные формы: чтение и перевод текста, объяснение словарных единиц, упражнения из учебника Rainbow.

Экспериментальная часть, анализ, обобщение и разъяснение собственных данных или сравнение теорий

На первом этапе эксперимента была поставлена задача зафиксировать исходный уровень сформированности лексической компетенции обучающихся, а также определить уровень учебной мотивации. Для этого были использованы два инструмента: адаптированный тест KET и мотивационная анкета, основанная на методике Дубовицкой.

Входной тест KET был адаптирован с учётом возрастных особенностей обучающихся и включал задания на понимание лексического значения слов в контексте, узнавание синонимов, антонимов, а также умение использовать лексику в письменной и устной речи. Максимальный балл в контрольной и экспериментальной группах составлял 35. Одновременно проводилось мотивационное анкетирование, результаты которого позволили разделить обучающихся по уровням мотивации (внутренняя/внешняя, высокая/средняя/низкая).

Результаты показали, что средний балл по тесту KET в контрольной группе составил 15,06, а в экспериментальной – 15,13. Мотивационные показатели колебались от низких до высоких значений, однако уже на этом этапе наблюдалась тенденция к более выраженной внутренней мотивации у экспериментальной группы.

Формирующий этап предусматривал реализацию авторской методики, основанной на использовании цифровых мультимодальных текстов на платформе Miro для обучения лексике. В течение нескольких недель обе группы работали с лексическим материалом из учебника Rainbow. Однако если в контрольной группе применялись традиционные формы работы (лексические упражнения, объяснение учителя, работа с текстом), то в экспериментальной группе основной акцент делался на визуально-интерактивную подачу лексики, работу с мультимодальными картами, схемами, коллажами, гиперссылками, цифровыми стикерами, а также на групповую и парную коммуникацию в цифровой среде.

Так, например, первая серия занятий (уроки 1–2) была посвящена теме иммиграции в США. Уже на этапе актуализации знаний обучающиеся экспериментальной группы были погружены в мультимодальную среду – работая с фактологическими карточками на платформе, содержащими визуальные эмблемы, они классифицировали утверждения, формулировали обоснования и вступали в речевое взаимодействие, стимулирующее синтаксическое оформление собственной мысли. Далее, при введении новой лексики (immigrant, melting pot, fresh start и др.) использовались эмодзи-ассоциации, вызывающие у обучающихся эмоциональный отклик и обеспечивающие когнитивную якоризацию понятий. Задания, сопровождаемые аудиофрагментами и интерактивными схемами, поддерживали многоканальное восприятие, способствуя глубокой смысловой переработке лексики.

Во второй серии (уроки 3–4) тематика сместилась к географии США. Используя возможности Miro, обучающиеся взаимодействовали с цифровыми картами, майнд-картами, географическими схемами и инфографикой, формируя понятийную карту лексем (plain, border, flow, valley и др.) в их синтаксических и семантических связях. Каждое слово сопровождалось картинкой и транскрипцией, а также включалось в коммуникативные задачи – от составления определений до формулирования индивидуальных высказываний. На этапе чтения и аудирования фрагментов о природных объектах США обучающиеся разделялись на группы, каждая из которых выделяла ключевые слова, подбирала заголовки, формулировала микровыводы и презентовала свои фрагменты остальным. Таким образом, происходила вербализация знаний и постепенное формирование навыков академического дискурса на английском языке.

Особое внимание заслуживает элемент рефлексивной практики, интегрированной в структуру каждого урока. Используя визуальные маркеры на доске Miro, обучающиеся идентифицировали трудности, фиксировали достижения, формулировали вопросы. Данный подход, будучи сопряжённым с личностным осмыслением учебной деятельности, усиливал внутреннюю мотивацию и повышал ответственность за результат.

На заключительном этапе эксперимента обучающиеся обеих групп повторно прошли адаптированный тест KET с изменёнными формулировками, но эквивалентной структурой. Также вновь применялась анкета по методике Дубовицкой для оценки изменений в мотивационной сфере. Максимальное количество баллов за тест – 35.

Результаты подтвердили повышение уровня лексической компетенции у обеих групп. В контрольной группе средний балл вырос с 15,06 до 21,5 из 35 возможных, что составляет прирост на 18,39% от максимума (табл. 1). В экспериментальной группе средний балл увеличился с 14,13 до 29,07 из 35, что соответствует 42,67% прироста (табл. 2). Таким образом, обучающиеся, работавшие с мультимодальными текстами на платформе Miro, продемонстрировали более выраженную положительную динамику, что указывает на эффективность интеграции цифровых инструментов в процесс лексического обучения.

Таблица 1. Результаты контрольной группы

Средний результат до: 15.06 из 35
Средний результат после: 21.5 из 35
Средний прирост: 18.39%

Таблица 2. Результаты экспериментальной группы

Средний результат до: 14.13 из 35

Средний результат после: 29.07 из 35

Средний прирост: 42.67%

Для визуализации и математической интерпретации результатов были построены диаграммы. Линейные графики (рис. 1, рис. 2), отражающие динамику баллов до и после эксперимента, показали устойчивый рост лексической компетенции у большинства участников обеих групп. Однако характер повышения в экспериментальной группе отличается большей однородностью и амплитудой, что указывает на высокую эффективность мультимодального подхода.

Столбчатая диаграмма сравнения среднего прироста (рис. 3) демонстрирует значительное различие: прирост в экспериментальной группе составил 42,67%, в то время как в контрольной – лишь 18,39%. Все это позволяет утверждать о статистически значимом эффекте внедрения цифровых мультимодальных текстов в процесс обучения лексике.

Выводы и рекомендации

Проведённое исследование позволило эмпирически подтвердить эффективность внедрения мультимодальных текстов на платформе Miro в процесс обучения лексике и раскрыть спектр педагогических эффектов, достигаемых при условии целенаправленной методической интеграции цифровых ресурсов в структуру учебного взаимодействия. Анализ количественных данных продемонстрировал, что при использовании мультимодального подхода наблюдается существенный прирост лексической компетенции, отличающийся как по масштабам, так и по однородности результатов, по сравнению с традиционной методикой преподавания.

Качественные характеристики обучающего процесса, зафиксированные в ходе наблюдений, свидетельствуют о более высокой степени вовлечённости обучающихся, возрастании инициативности и речевой активности, усилении внутренней мотивации, а также об усложнении структуры продуцируемых высказываний. Сочетание визуальных, аудиальных и интерактивных компонентов, реализованных средствами платформы Miro, обеспечило насыщенную коммуникативную среду, способствующую формированию устойчивых ассоциативных связей и их функциональному применению в контексте.

Исходя из результатов исследования, целесообразно рекомендовать включение мультимодальных заданий на базе платформы Miro в практику преподавания английского языка на уровне основной школы. При этом необходимо учитывать следующее:

– разработка заданий должна быть ориентирована на межмодальную координацию: каждый элемент визуального или аудиального сопровождения должен усиливать, а не дублировать, речевой компонент;

– использование мультимодальных текстов требует предварительной подготовки обучающихся к восприятию информации, представленной в разных знаковых системах;

– эффективность методики возрастает при организации парной и групповой работы, что актуализирует коммуникативную направленность лексических упражнений;

– особое внимание следует уделять рефлексивному компоненту, позволяющему обучающимся осмысливать собственную языковую активность и отслеживать прогресс.

Таким образом, интеграция мультимодальных ресурсов на платформе Miro расширяет арсенал средств лексического обучения и создаёт методически продуктивную модель языкового образования, соответствующую требованиям современной школы и обеспечивающую условия для развития функциональной и коммуникативной грамотности обучающихся.

1. Gajek E. Creating Multimodal Texts for Language Learning Purposes / Teaching Literature and Language Through Multimodal Texts // ed. by E. Domínguez Romero, J. Bobkina, S. Stefanova. – Hershey: IGI Global, 2018. – P. 191–213.
2. Тапилин Т. Нарративные мультимодальные тексты в цифровых образовательных ресурсах для изучения иностранных языков: цели и принципы использования // Преподаватель XXI век. 2023. № 4. С. 126–139.
3. Сергаева Ю.В. Мультимодальный текст: читать, смотреть и/или слушать? // Studia Linguistica. 2015. № 24. С. 182–189.
4. Сибгатуллина А.А. Использование мультимодальных текстов при подготовке учителя иностранного языка // Педагогика. Вопросы теории и практики. 2022. № 1. С. 137–143.
5. Сабадин Ж.П. Смешанные тексты: креолизованный vs поликодовый vs мультимодальный // Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2022. № 6. С. 2017–2023.