Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия) | Мир педагогики и психологии №11 (124) Ноябрь 2026

Понятие монологической речи и специфика ее развития у младших школьников с задержкой психического развития

Черненко Надежда Михайловна
студент, Оренбургский государственный педагогический университет, РФ, г. Оренбург, nadya.chernenko.82@bk.ru

Аннотация: В статье рассматривается понятие монологической речи и её роль в успешности обучения младших школьников. Особое внимание уделяется специфике развития монологической речи у детей с задержкой психического развития: представлены результаты исследований, в которых выделены две группы обучающихся с ЗПР, различающиеся степенью сформированности умений пересказа и характером нарушений — от неполного, фрагментарного понимания текста до недостатков его языкового оформления (аграмматизмы, однотипность синтаксических конструкций, неточное употребление лексики). Проанализированы упражнения и приёмы развития монологического высказывания, применяемые на уроках русского языка и логопедических занятиях (озаглавливание текста, восстановление деформированного текста, пересказ, рассказ по картине и др.), а также вспомогательные средства — наглядность и моделирование плана высказывания. Обосновывается необходимость специальной коррекционно-логопедической работы, направленной на формирование словарного запаса и грамматического строя речи, развитие регулирующей и планирующей функций речи, построение развёрнутых высказываний различных типов: описания, повествования и рассуждения.
Ключевые слова: младшие школьники, задержка психического развития, монологическая речь.

Chernenko Nadezhda Mikhailovna
student, Orenburg State Pedagogical University, Russian Federation, Orenburg, nadya.chernenko.82@bk.ru

Abstract: The article examines the concept of monological speech and its role in the successful learning of younger schoolchildren. Particular attention is paid to the specificity of the development of monological speech in children with delayed mental development: the results of studies are presented in which two groups of students with delayed mental development are identified, differing in the degree of formation of retelling skills and in the nature of their impairments — from incomplete, fragmentary understanding of the text to deficiencies in its linguistic formulation (agrammatisms, uniformity of syntactic constructions, inaccurate use of vocabulary). The exercises and techniques for developing monological utterance used in Russian language lessons and speech therapy sessions are analyzed (giving a title to a text, reconstructing a deformed text, retelling, a story based on a picture, etc.), as well as auxiliary means — visual aids and modeling of the utterance plan. The necessity of special correctional and speech therapy work is substantiated, aimed at building up vocabulary and the grammatical structure of speech, developing the regulating and planning functions of speech, and constructing extended utterances of various types: description, narration, and reasoning.
Keywords: younger schoolchildren, delayed mental development, monological speech.

«Овладение устной речь является условием и основой для приобретения школьных знаний, умений и навыков; формирования знаковосимволической функции сознания и овладения на её основе письменной речью; формирования внутреннего плана действия и становления наглядно-образного мышления; роста произвольности психических процессов и поведения; адаптации в классе и последующей социальной интеграции. Овладение устной речью преобразует психику, придает ей характеристики обобщенности, опосредованности и произвольности.»  Додзина О.Б. [1 с.113-117].

В словаре Э. Г. Азимова, А.Н. Щукина дается следующее определение монологической речи: «Форма речи, обращенной к одному или группе слушателей (собеседников), иногда – к самому себе; по сравнению с диалогической речью характеризуется развернутостью что связано со стремлением широко охватить тематическое содержание высказывания, наличием распространенных конструкций, грамматической их оформленностью» [6 с.147].

Монологическая речь всегда понимается деятельность определенным образом организованная и строящаяся на умении программировать сообщение. В ситуации общения (не зависимо от ее протекания в устной или письменной форме) монологическая речь всегда представляется в виде рассказа, обращенного к собеседнику. Монологическая речь стимулируется внутренними мотивами, и ее содержание и языковые средства выбирает сам говорящий, следовательно является более сложным, произвольным, более организованным видом речи и поэтому требует специального речевого воспитания.

Представляя собой особенный вид речевой деятельности, монологическая речь имеет отличие в исполнении речевых функций. В ней применяются и обобщаются такие важные компоненты языковой системы, как лексика, способы выражения грамматических отношений, а также синтаксические средства.

Специфика развития устной и письменной речи детей с ЗПР представлена в научных трудах отечественных ученых таких, как Р.И. Лалаева, Е.А. Логинова, С.Г. Шевченко. В некоторых работах были описаны такие особенности речевого развития данного контингента детей как общее отставание в овладении устной речью [7 с. 304].

Проблема, связанная с развитием монологической речи, основана на том, что монолог возможен лишь тогда, когда у ребенка достаточно развиты такие функции речи, как регулирующая и планирующая функции, а также достигнут определенный уровень развития активного словарного запаса и грамматического строя речи.

«Дети с задержкой психического развития (ЗПР) сталкиваются с нарушением речевой функции. Эти отклонения носят комплексный характер, затрагивая как звуковую (фонетико-фонематическую), так и смысловую (лексико-грамматическую) стороны речи, что существенно затрудняет не только процесс обучения, но и общее психическое развитие ребёнка. Ключевой проблемой становится несформированность связной монологической речи, без которой невозможно полноценное овладение учебными навыками» Картавенко, О.О. [2 с. 424-429].

Е.В. Крылова пишет: «Все дети с ЗПР практически не использовали в своих рассказах прилагательные, наречия, причастия, деепричастия. Их речь изобиловала именами существительными, глаголами, указательными местоимениями и служебными частями речи [3 с. 4-7].

В исследовании М.В. Арсеньевой, М.Г. Ивлевой были выделены 2 группы обучающихся с ЗПР в зависимости от сочетания и степени выраженности выявленных нарушений. [4 С. 5-20].

Дети первой группы продемонстрировали существенные недостатки выполнения пересказа. Для них были характерны: пропуск отдельных смысловых моментов и значимых деталей прочитанного рассказа; повторение ранее воспроизведенных элементов; ошибки в логике объединения смысловых фрагментов текста; нечеткое отражение комплекса связей и отношений между описываемыми явлениями.

Составленные ими вторичные тексты демонстрируют неполное, фрагментарное понимание прочитанного рассказа; трудности вычленения всей имеющейся в тексте информации, что обусловило нарушения мысленного переструктурирования содержания и ошибки при его дальнейшем вербальном развертывании.

Вторая группа школьников с задержкой психического развития показала более продуктивное владение умениями пересказа. В целом для них было характерно более четкое, дифференцированное восприятие и установление содержательных и смысловых связей текста, т. е. прочитанный рассказ воспринимался учащимися как содержательное единство, фрагменты которого связаны по смыслу.

Однако при воспроизведении этих связей в пересказе обучающиеся с ЗПР второй группы делали это с нарушениями последовательности, недостаточно полно, с пропусками отдельных элементов. У детей указанной группы в большей мере оказалось нарушенным языковое оформление высказывания. У них отмечались следующие проявления дефицита языковых средств: недостаточно развернутые фразы; аграмматизмы; использование однотипных синтаксических конструкций, речевых клише; недостаточно точное использование лексики.

Обучающиеся, вошедшие во вторую группу, использовали ограниченное количество синтаксических структур: преимущественно простые распространенные и сложноподчиненные предложения с наиболее простыми придаточными (присоединительные, определительные, изъяснительные).

Также в пересказах часто употреблялись группы союзов, указательные и личные местоимения, выполняющие в тексте функцию связи между предложениями, что может свидетельствовать о затруднениях в вербальном развертывании текста.

В отдельных случаях обучающиеся с ЗПР второй группы замечали ошибки, допущенные ими при изложении, самостоятельно их исправляли или пытались исправить, дополняя пересказ отдельными фрагментами содержания текста. За счет наличия общего представления о содержании текста и включения механизмов самоконтроля обследуемые фиксировали нарушение последовательности событий и стремились восполнить моменты повествования, что в конечном итоге приводило к нарушению замысла.

В современных психологических и методологических исследованиях отмечается, что умения и навыки монологической речи при спонтанном их развитии не достигают того уровня, который необходим для полноценного обучения ребенка в школе, поэтому этим умениям и навыкам нужно обучать специально.

Анализ литературных источников позволяет констатировать, что на уроках русского языка и на логопедических занятиях используются следующие упражнения для развития монологического высказывания:

 - сравнение, сопоставление небольшого текста и отдельных предложений, не объединённых общей темой;

 -озаглавливание текста;

 - определение основной мысли текста;

-выделение в тексте начала, середины, концовки;

- восстановление деформированного текста;

- воспроизведение текста по данному началу, середине, концовке;

- придумывание к рассказу начала или конца;

- выбор наиболее подходящего начала или концовки к тексту;

 - определение, какой части не хватает в тексте;

 -пересказ текста.

Среди наиболее широко применяемых приемов развития монологической речи младших школьников Л.Н. Мороз отмечает следующие: образец высказывания, анализ образца, совместное рассказывание, частичное рассказывание, рассказ по картине, пересказ. Эти приемы также используются на логопедических занятиях [5 С. 400-402.].

Анализ логопедической практики показывает, что младшие школьники с ЗПР в процессе развития монологической речи нуждаются во вспомогательных средствах, которые бы содействовали процессу ее становления.

Одним из таких средств, является наглядность. В качестве второго вспомогательного средства можно выделить моделирование плана высказывания.

В качестве элементов наглядных моделей, применяющихся в работе с младшими школьниками с ЗПР, выступают:

 - геометрические фигуры;

 - символические изображения предметов (условные обозначения, силуэты, контуры, пиктограммы);

- планы и условные обозначения, используемые в них;

 - контрастная рамка – прием фрагментарного рассказывания и др.

В целом, можно сказать, что модели, передавая строение рассказа, его последовательность служат своеобразным наглядным планом для создания монологов и поэтому они интенсивно и широко используются в логопедической практике.

Изучение проблемы исследования с теоретической стороны позволило сделать следующие выводы:

Монологическая речь представляет логичное, последовательное высказывание одного человека; является одним из необходимых условий для его успешного включения в общество.

Младший школьный возраст является важным возрастным периодом, который предопределяет успешность обучения, усвоения учебного материала, формирования положительного (или отрицательного) отношения к получению образования, общение и взаимодействие со взрослыми и сверстниками, становление самооценки, уважение к себе и окружающим.

Монологическая речь у младших школьников с ЗПР характеризуется рядом особенностей: фрагментарностью, пропусками смысловых звеньев, нарушением последовательности. В высказываниях используются простые нераспространённые предложения. Поэтому развитие монологической речи требует специальной коррекционно-логопедической работы.

Эффективность коррекционного процесса по развитию монологической речи младших школьников с ЗПР будет повышена при проведении логопедических занятий по следующим направлениям работы: формирование словарного запаса и грамматического строя речи, развитие регулирующей и планирующей функций речи, построение содержания развернутых высказываний и их языкового оформления, формирование и развитие составления описания, повествования и рассуждения.

1.Додзина, О.Б. Особенности лексического развития школьников с умственной отсталостью / О.Б. Додзина // Специальное образование и социокультурная интеграция. – 2024. – № 7.– С. 113-117.
2. Картавенко, О.О. Особенности монологической речи детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития [Электронный ресурс] / О.О. Картавенко // Вестник науки. – 2025. – № 4 (85). – С. 424-429. – Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennostimonologicheskoy-rechi-detey-mladshego-shkolnogo-vozrasta-s-zaderzhkoypsihicheskogo-razvitiya/viewer
3. Крылова, Е.В. Изучение особенностей связной речи учащихся с задержкой психического развития [Электронный ресурс] / Е. В. Крылова // Вестник Новгородского государственного университета имени Ярослава Мудрого. — 2008. — № 45. — С. 4—7. – Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/izuchenie-osobennostey-svyaznoy-rechiuchaschihsya-s-zaderzhkoy-psihicheskogo-razvitiya/viewer
4. Арсеньева, М.В. Характера нарушений репродуктивной текстовой деятельности у детей с задержкой психического развития и методика их коррекции [Электронный ресурс]/ М.В. Арсеньева, М.Г. Ивлева //Специальное образование. - 2021. - № 1. – С. 5-20. – Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/harakter-narusheniy-reprodutsirovaniya-teksta-udetey-s-zaderzhkoy-psihicheskogo-razvitiya-i-metodika-ih-korrektsii/viewer
5. Мороз, Л.Н. Особенности развития навыков монологической речи у младших школьников на уроках русского языка / Л.Н. Мороз // Молодой ученый. — 2022. — № 5 (400). — С. 400-402. — Режим доступа: https://moluch.ru/archive/400/88444.
Список источников:
6.Азимов, Э.Г. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) / Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин. – М.: ИКАР, 2009.– 448 с.
7.Лалаева, Р.И. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития: учебное пособие / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, С.В. Зорина. – М.: ВЛАДОС, 2003. – 304 с.