Педагогическая психология | Мир педагогики и психологии №08 (109) Август 2025

Понимание учебного текста студентами вуза

Декал Елизавета Евгеньевна
аспирант высшей школы психологии, Тихоокеанский государственный университет, РФ, г. Хабаровск, dekal.lizaveta@mail.ru
Борзова Татьяна Владимировна
д. псих. наук, доцент высшей школы психологии, Тихоокеанский государственный университет, РФ, г. Хабаровск, borzova_tatiana@mail.ru

Аннотация: В статье рассмотрены особенности понимания учебных текстов студентами вуза на основе психологии понимания. Выявлены трудности в выделении центральных проблем текстов. Предложен комплекс методических рекомендаций, включающий формулирование проблем в вопросительной форме, дифференциацию понятий «тема» и «проблема» и использование метапознавательных приемов. Результаты направлены на повышение эффективности учебного процесса и развитие критического мышления. Перспективы дальнейших исследований включают апробацию указанных методик.
Ключевые слова: понимание текста, психология понимания, учебный текст, выделение проблемы, рефлексия, метапознание.

Dekal Elizaveta Evgenievna
postgraduate student of the Higher school of psychology, Pacific State University, Russia, Khabarovsk
Borzova Tatyana Vladimirovna
Dc. Sc (Psychology), associate professor of the Higher school of psychology, Pacific State University, Russia, Khabarovsk

Abstract: The article examines the features of understanding educational texts by university students based on the psychology of understanding. Difficulties in identifying the central problems of texts are revealed. A set of methodological recommendations is proposed, including formulating problems in interrogative form, differentiating the concepts of "topic" and "problem" and using metacognitive techniques. The results are aimed at improving the effectiveness of the educational process and developing critical thinking. Prospects for further research include testing these methods.
Keywords: text understanding, psychology of understanding, educational text, identifying a problem, reflection, metacognition.

За последние несколько десятилетий на основе многочисленных исследований проблемы понимания сформировалась самостоятельная научная дисциплина – психология понимания. Это стало возможным после выявления ключевых признаков понимающего субъекта, определения характеристик самого процесса понимания [1-3], а также выделения различных форм восприятия одного и того же материала и основных условий, необходимых для возникновения понимания. Были проанализированы главные направления изучения понимания в мировой психологии [4, с. 11].

В рамках психологии понимания понимающий субъект определяется как «человек, попавший в ситуацию, которую необходимо понять, и проявивший «понимательную активность», желание понять» [3, с. 112]. Основополагающие признаки понимания в отечественной психологии были подробно рассмотрены А.А. Смирновым, который исследовал психологию памяти. Он выделил три главные характеристики данного феномена – глубину, отчетливость и полноту [4, с. 12].

Глубина понимания отражает степень, с которой человек всесторонне и детально анализирует значимые связи и отношения внутри изучаемой ситуации или явления. Чем шире и значимее круг объектов и феноменов, связанных с изучаемым материалом, тем более глубоким считается понимание.

Общетеоретические положения теории понимания стали основой нашего исследования восприятия учебных текстов студентами. Понимание текста в данном контексте трактуется как «осознание связей между элементами текста и объектами реального мира, которые обозначают эти элементы текста» [5, с. 91].

Учебный текст мы рассматриваем как доминанту учебного процесса, которая создает условия для усвоения заложенных в него знаний и способствует появлению различных интерпретаций среди участников образовательного процесса [6, с. 345].

Целью данного исследования было изучение процесса понимания учебных текстов студентами.

Выявление уровня понимания студентами учебного текста производилось методом выявления проблемы текста. Проблема (от греч. problema — задача, задание) – вопрос, поставленный автором произведения и требующий разрешения. Проблема может разрешаться или остаться неразрешенной. Одна и та же тема может послужить основой для постановки различных проблем (нравственных, философских, этических, эстетических, религиозных). Совокупность поставленных автором в произведении проблем составляет проблематику данного произведения.

При выявлении проблемы ключевым условием является её центральность в исходном тексте – проблема должна составлять основу авторского высказывания, присутствовать в значительном объёме материала (например, занимать минимум половину текста). Если же проблема затрагивается лишь эпизодически – в нескольких предложениях – она относится к периферийному плану. Для точного определения проблемы важно осознать импульс, побудивший автора создать текст – это может быть сложный вопрос, значимое явление или критика определённой позиции, вокруг которых строится основное рассуждение. Таким образом, проблема текста – это именно тот мотив и комплекс вопросов, которые сподвигают автора к отражению и анализу выбранной темы.

В качестве основного критерия понимания учебного текста в данном исследовании выступала способность студентов выделить основную проблему текста. Студентам предлагались к прочтению различные учебные тексты, после чего было необходимо сформулировать три основные психолого-педагогические проблемы данного текста.

Анализ ответов показал, что студенты зачастую выбирают проблемы, находящиеся на периферии авторского внимания, либо формулируют тему текста как проблему, что приводит к снижению качества анализа и понимания текста. Например, прочитав отрывок из текста П.А. Кропоткина (1842 - 1921). «Записки революционера», студент формулирует психолого-педагогические проблемы так:

«… – Отсутствие контакта между преподавателем и учениками. Из текста видно, что контакт и какое-либо личное взаимодействие у учителя и учеников отсутствуют. Преподаватель грозен, внушает страх, заставляет нервничать; тем более он не готов слушать своих учеников и понимать их. Даже на простые вопросы часто выдавались ошибки ввиду такого напряжения.

– Отсутствие индивидуального подхода. Учитель в тексте прямолинеен и топорен. Он задает вопрос и жаждет немедленный ответ, не учитывая психоэмоциональных состояний и особенностей, незнаний и др. Судя по рассказу, преподаватель даже не уделяет внимания работе над ошибками и обузданию своих вопросов.

– Консерватизм. Ригидность установок. Преподаватель, согласно своей старой закалке, авторитарен и прямолинеен. Он не рассматривает какие-либо иные способы донесения информации, опроса, обучения с учениками. Его методы стары и неэффективны.

– Наглядность. Стоит уделять внимание и положительной составляющей. Доска с условными обозначениями довольно наглядно и удобно отражает исторические события; по ней было бы интересно заниматься, если устранить пробелы, приведенные выше…».

Студент акцентировал внимание на важных моментах. При этом проблемы сформулированы в виде утверждений, что больше фиксирует ключевые подтемы данного текста, а не побуждает к поиску решения. В ответе отсутствует акцент на позиции автора. Ответ выглядит механическим и обезличенным, лишенным глубины понимания текста.   

Другой студент, анализируя этот же отрывок, приводит следующие психолого-педагогические проблемы текста:

«… – Неэффективная и стрессогенная методика преподавания: метод, основанный на механическом запоминание дат и фактов без контекста и под угрозой наказания ("грозно спрашивал", "двойки так и сыпались ") – приводит поверхностному, неглубокому усвоению информации, которое блокируется стрессом.

– Высокий уровень тревожности и страха в учебном процессе: учитель создает атмосферу угрозы и нервозности («начиналось всеобщее нервничание», «отвечать надо было сразу»). Страх ошибки и наказания парализует мыслит. деятельность.

– Отсутствие формирования глубокого понимания и связного мышления – учащиеся не понимают сути исторического события и их взаимосвязи, "перебирали …", знания фрагментарны и несистемны…».

В данном ответе также прослеживается тенденция студентов формулировать проблемы как утверждения или констатацию фактов. Проблемы представлены в виде перечисления негативных явлений без выделения противоречия или сложного вопроса. Например, указан факт повышенной тревожности, но не задан вопрос о причине её возникновения или последствиях в рамках учебного процесса. Также студент не делает акцент на центральность проблемы для автора текста.

В ходе анализа ответов студентов выявлено три основные группы трудностей: отсутствие понимания центральной проблемы текста, смешение проблемы с темой и невозможность составления причинно-следственных связей между авторской позицией и его произведением. Одним из распространённых примеров является ситуация, когда студент описывает в качестве проблемы эмоциональные или внешние характеристики персонажа, игнорируя при этом более глубокий социально-философский контекст, который является ядром текста. Формулировки проблем больше напоминают описания негативных характеристик, чем проблемы в классическом понимании.

Одной из возможных методических рекомендаций является использование вопросов при формулировании проблемы для разграничения понятий «тема» и «проблема» текста. Тема обычно выражается в форме именного словосочетания (например, «бескорыстная помощь»), а проблема – в форме вопроса или проблемного утверждения, отражающего конфликт, затруднение или вызов (например, «Почему люди перестают бескорыстно помогать другим?»).

Также, мы предлагаем обучать студентов определению основной проблемы текста через анализ авторской позиции. При анализе текста важно задаться вопросом: что нам хочет сказать автор? Далее необходимо подумать: ответом на какой вопрос может быть выделенное предложение? Данный вопрос и будет являться проблемой текста. Например, в данном отрывке из произведения П.А. Кропоткина «Записки революционера», автор повествует о том, как традиционный метод преподавания истории, основанный на механическом заучивании и страхе перед учителем, создает у учеников стресс и мешает настоящему пониманию материала. Таким образом, проблема текста может быть сформулирована так: каким образом авторитарный и механистический подход к обучению влияет на эффективность усвоения исторического материала и эмоциональное состояние учеников?

На основании проведенного исследования нами предлагаются следующие рекомендации по обучению студентов пониманию учебного текста методом выявления основной проблемы текста:

1. Формирование навыков постановки проблемы в вопросительной форме, что способствует развитию критического мышления и структурированному изложению рассуждений.
2. Фокусирование студентов на центральных аспектах текста через предварительный анализ объема, уделенного различным темам и вопросам в исходных материалах – это снижает риск выбора периферийных или второстепенных проблем.
3. Обучение разграничению понятий «тема» и «проблема» с помощью формулирования ответов в виде вопросов на конкретных примерах, подчеркивающих разницу между предметом обсуждения и сложностью, требующей осмысления и дискуссии.
4. Формирование умения определять авторскую позицию, мотив создания анализируемого произведения и поднимаемых в нем вопросов, требующих разрешения.

Таким образом, исследование процесса понимания учебных текстов студентами выявило существенные затруднения, связанные с выделением и формулированием центральных психолого-педагогических проблем. Полученные результаты подтверждают важность развития у студентов навыков критического анализа и рефлексивного мышления при работе с текстами. Предложенный комплекс методических рекомендаций направлен на повышение качества учебной деятельности. Дальнейшие исследования могут быть направлены на экспериментальную апробацию предложенных методических рекомендаций и изучение их влияния на качество понимания студентами учебных текстов.

1. Борзова, Т. В. Психология обучения студентов пониманию: специальность 19.00.07 "Педагогическая психология": автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук / Борзова Татьяна Владимировна. – Самара, 2016. – 22 с.
2. Психология субъекта и психология человеческого бытия: монография / под ред. В.В. Знакова, З.И. Рябикиной, Е.А. Сергиенко. Краснодар: Кубан. гос. ун-т, 2010. 371 с.
3. Знаков В.В. Понимание в мышлении, в общении, человеческом бытии. М., 2007. – 479 с.
4. Иванова, Т. С. Алгоритм применения метода моделирования как инструмент в обучении пониманию научно-учебного текста / Т. С. Иванова // Психолого-педагогические проблемы безопасности человека и общества. – 2022. – № 1(54). – С. 11-16.
5. Баранова, О. В. Обучение пониманию учебного текста как методическая проблема / О. В. Баранова // Перспективы науки. – 2021. – № 6(141). – С. 90-97.
6. Калугин, Ю. Е. Понимание и осознание элементов учебных текстов / Ю. Е. Калугин, А. В. Прохоров // Современное педагогическое образование. – 2023. – № 12. – С. 345-347.