Общая педагогика, история педагогики и образования | Мир педагогики и психологии №11 (76) Ноябрь 2022
УДК 37.022
Дата публикации 30.11.2022
Поэтапное формирование умственных действий как метод бережливой школы
Репринцева Галина Анатольевна
канд. психол. наук, методист центра компетенций по внедрению бережливых технологий, Белгородский институт развития образования, РФ, г. Белгород, reprinceva_ga@beliro.ru
Аннотация: В статье описываются особенности метода поэтапного формирования умственных действий в контексте задач бережливой школы. Представлен анализ современных исследований, актуализированы возможности использования теории поэтапного формирования умственных действий в обучении с учетом современных запросов. Показано, что формирование действий и понятий по схеме полной ориентировочной основы действия обеспечивает усвоение знаний и формирование умений высокого качества и в сжатые сроки; грамотное применение положений деятельностной теории учения (Гальперин П.Я, Талызина Н.Ф.) отвечает требованиям ФГОС начального и основного общего образования, позитивно влияет на мотивацию, осознанность и вовлеченность обучающихся.
Ключевые слова: поэтапное формирование умственных действий, бережливая школа, бережливые технологии.
Cand. Sci. (Psych.), competence center methodologist on the implementation of lean technologies, Belgorod Institute of Education Development, Russia, Belgorod
Abstract: The article describes the features of the method of step-by-step formation of mental actions in the context of the tasks of a lean school. The analysis of modern research is presented, the possibilities of using the theory of step-by-step formation of mental actions in training taking into account modern demands are actualized. It is shown that the formation of actions and concepts according to the scheme of a complete indicative basis of action ensures the assimilation of knowledge and the formation of skills of high quality and in a short time; competent application of the provisions of the activity theory of teaching (Galperin P.Ya, Talyzina N.F.) meets the requirements of the Federal State Educational Standard of primary and basic general education, positively affects the motivation, awareness and involvement of students.
Keywords: step-by-step formation of mental actions, lean school, lean technologies.
Репринцева Г.А. Поэтапное формирование умственных действий как метод бережливой школы // Мир педагогики и психологии: международный научно-практический журнал. 2022. № 11 (76). Режим доступа: https://scipress.ru/pedagogy/articles/poetapnoe-formirovanie-umstvennykh-dejstvij-kak-metod-berezhlivoj-shkoly.html (Дата обращения: 30.11.2022)
Внедрение бережливого производства в систему образования нацелено на создание бережливой школы. Описание опыта образовательных организаций свидетельствует о том, что наиболее часто внедрение принципов, методов и инструментов бережливого производства реализуется применительно к процессам, обслуживающим образовательную деятельность, т.е. совершенствуется административный компонент систем образования. С другой стороны, методы бережливого производства – визуализация процессов и система организации рабочего пространства (5С) – согласуются с задачами организации образовательной среды. Эти методы наиболее востребованы и реализованы в практике детских садов, школ, колледжей и вузов [1]. «Дальнейшее развитие бережливых технологий в сфере образования предполагает, с одной стороны, развитие направления комплексной оптимизации деятельности всего образовательного учреждения, а с другой – движение в сторону повышения эффективности непосредственно педагогического процесса» [1, с. 8].
В качестве направлений бережливого управления в системе образования можно выделить следующие: «менеджмент (целеполагание, контроль качества), коммуникации (согласование действий, документооборот), культуротворчество (формирование бережливого мышления и корпоративной культуры бережливой организации, накопление опыта рачительного хозяйствования), совершенствование материально-технических условий (образовательная среда, рабочие места, условия размещения и перемещений)» [13, с. 249]. Совершенствование собственно педагогического процесса рассматривается как продвинутый этап становления бережливой школы. Несмотря на то, что отечественная педагогика и педагогическая психология располагают научными разработками по оптимизации педагогического труда и учебной деятельности, это направление развития бережливой школы требует более широкого освещения в научно-методической литературе и проведения дальнейших исследований, учитывающих современные вызовы. Одним из стратегических ресурсов отечественной бережливой школы является теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, получившая дальнейшее научно-методическое развитие в работах Н.Ф. Талызиной. Несмотря на мощный научно-методический потенциал, разработанные в этом русле педагогические технологии не получили пока должного освоения в массовой практике [4, 14, 20 и др.].
Цель данной статьи: в контексте задач бережливой школы раскрыть ключевые характеристики метода поэтапного формирования умственных действий на основе анализа современных исследований.
Как бережливое производство берет свое начало в научной организации труда [2], так и бережливая школа с необходимостью строится на научной основе. Необходимо обеспечить подлинную научную основу обучения, грамотно трактуя положения ФГОС о создании условий для проявления инициативы обучающихся [12, 14]. Современные ФГОС НОО и ООО утверждают единство знаний и компетенций как результатов образования в школе (разделы «Общие положения» ФГОС НОО и ООО, пункты 4) [10, 11]. Закономерности усвоения и становления учебной деятельности, особенности формирования различные учебных действий, функции контроля и другие значимые психолого-педагогические особенности описаны Н.Ф. Талызиной в многократно переиздававшемся учебном пособии [19], получившем широкое использование в педагогических колледжах и вузах.
Теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина) – это одна из фундаментальных научных разработок, которая позволяет управлять процессом формирования действий с заранее заданными свойствами и оптимизировать процесс обучения Исследование действия как единицы деятельности, открытие ориентировочной составляющей и тщательное изучение её свойств отличных от исполнительной составляющей действия, позволили спроектировать педагогические технологии существенно снижающие «учебные затраты» и повышающие эффективность при практическом обучении или формировании научных понятий [4, 5, 9, 14, 17, 21, 23 и др.]. Действие представляет собой целостную систему взаимосвязанных элементов, которые выполняют три основные функции: ориентировочную, исполнительную, контрольно-корректировочную. Ориентировочная функция часто недооценивается, в то время как именно она обеспечивает успех действия. «Ориентировочная основа действия – это та система условий, на которую реально опирается человек при выполнении действия» [19, с. 81]. От характера системы этих условий зависит эффективность (успешность) усвоения. В зависимости от того как действие было усвоено, зависит мера его обобщенности, развернутости, освоенности и самостоятельности.
«Ориентировочная часть действия направлена: а) на правильное и рациональное построение исполнительной части; б) на выбор одного из возможных исполнений» [19, стр.107]. Успешность зависит от типа ориентировочных действий. Выделяют три основных типа ориентировочной основы действий (ООД) (см. таблицу 1).
Различия в общности, полноте и способе получения ориентировочной основы действия служат основанием для выделения разных ее типов.
Таблица 1. Типы ориентировочной основы действий (ООД)
| Тип ООД / Характеристики | Первый | Второй | Третий |
| Мера общности | частный характер, высокая чувствительность к изменению условий выполнения действий | частный характер | ориентиры представлены в общем виде, характерном для целого класса явлений |
| Мера полноты | не полная или избыточная система условий | полная система условий, предоставляется в готовом виде | полная система условий, составляется самостоятельно |
| Способ формирования | самостоятельный, методом проб и ошибок | тренировка, «привязка» к конкретной ситуации | самостоятельный, на основе исследования с помощью общего метода, который дается педагогом |
| Тип познания | от частного к общему | − (использование мнемонических приемов) | от общего к частному |
| Характеристики сформированного действия |
|
| быстрота и безошибочность процесса формирования, но и большая устойчивость, широта переноса |
Мнение о том, что формирование действий и понятий по схеме полной ориентировочной основы действия «…обеспечивает только усвоение «готового знания» и не воспитывает «творческое мышление»…» − это заблуждение; отвечая оппонентам, П.Я. Гальперин пишет «Воспитание творческого мышления составляет отдельную и особую задачу. Планомерное формирование умственных действий и понятий с заранее намеченными свойствами не только не мешает этой задаче, но и создает для нее наилучшие интеллектуальные предпосылки» [6, c. 349]. Это доказывают и современные исследования [8].
Педагогические технологии, разработанные на основе деятельностной теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, позволяют сделать обучение эффективным и щадящим [23]. Деятельностная теория учения (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина) получила мировую известность благодаря ясности и действенности: научно-обоснованная организация обучения позволяет сокращать временные сроки и с меньшими затратами достигать лучших результатов [4-5, 9, 14-17, 21, 23], вместо множества отдельных задач обучающийся осваивает способ решения класса задач. Но это требует соответствующей проработки содержания образования. Так, например, использование специально разработанных учебных моделей обеспечивает активное усвоение без зубрежки и выполнение «сразу правильно», без страха ошибки (ошибку обучающийся имеет возможность обнаружить самостоятельно и скорректировать свои действия) [20].
Согласно деятельностной теории учения, чтобы обеспечить качественное усвоение знаний и формирование умений, необходимо организовать прохождение обучающимся следующих этапов усвоения: ориентировочный, материальный (или материализованный), этапы «внешней речи» и «внутренней речи» (этот перечень не является исчерпывающим, однако отражает наиболее дискутируемые педагогами аспекты в организации учебной ситуации). Система учебных задач, соответственно, включает проблемные ситуации, которые выполняют мотивационную функцию, на втором этапе задачи – для раскрытия деятельности (метода), который позволяет решать задачи данного класса, на всех остальных этапах – задачи для усвоения учащимися этой деятельности с заранее запланированными свойствами.
Первый мотивационный этап, традиционный для педагогической практики, с учетом закономерностей усвоения должен обязательно содержать формирование ориентировочной основы действия, а не только стимулирование к активности (собственно мотивацию). Это нередко игнорируется практиками в угоду «самостоятельной исследовательской деятельности», которая вне целенаправленного управления со стороны педагога превращается в хаос проб и ошибок, имитирующих творческий поиск (истинный творческий поиск основывается на багаже опыта, которым учащиеся, осваивающие новый для них учебный предмет (или его раздел) пока не обладают). При этом важно учесть, что даже «процесс ознакомления учащегося с новым для него действием не может ограничиваться пассивным созерцанием выполнения этого действия другим человеком – восприятие его носит активный, деятельностный характер. Результатом этой активности становится действие (образ, действие-эскиз), которое, во-первых, представлено в умственной форме, во-вторых, включает в себя не полный состав операций, а лишь наиболее существенными из них, в-третьих, оно «выполняется учащимся не самостоятельно, а по внешней программе, которая, однако, не рефлексируется обучаемым как таковая в своем содержании. По завершении действия в мозге учащегося фиксируется его «след», т.е. формируется функциональный мозговой орган, носитель первичного умения выполнять подобное действие. Такое умение равноценно знанию каркаса ориентировочной основы заданного действия. Действие же, которое будет воспроизводиться на основе этого умения, равноценно образу предварительного представления учащегося о том, что, как, из чего, посредством чего, при каких условиях и ради чего должно быть выполнено им на последующем этапе» [Габай, стр.34].
В то же время отсутствие ориентировочной основы становится препятствием для научения. Действия, сформировавшиеся в процессе обучения «с нуля» методом проб и ошибок, могут стать существенным барьером в обучении, т.к. многочисленные ошибки демотивируют и не способствуют формированию учебно-профессиональных компетенций [4, 14, 20 и др.].
Как справедливо указывает З.П. Решетова, для полноценного освоения того или иного учебного предмета необходимо обладать системным мышлением [14], но «метод системно-структурного анализа не может быть сформирован «методом проб и ошибок». Он осваивается с помощью учителя, последовательно организующего выполнение учащимся исследовательских процедур, фиксированных программой деятельности. Усвоенный метод системного анализа превращается в общее интеллектуально-развивающее орудие, посредством которого организуется деятельность по решению любых учебных задач разного содержания и типа сложности» [14, с.53].
Управление становлением учебной деятельности в целом и учебных действий в частности – ведущая идея ФГОС, разработанных на основе трудов отечественных классиков (П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной и др.) Исследователи отмечают важное значение «ясности и прозрачности» образовательного процесса, построенного на основе деятельностной теории учения благодаря обеспечению осознанности всех этапов усвоения и выстроенной обратной связи, реализованной посредством визуализации учебной информации на «входе» и «на выходе» [5, 20].
Достаточно высокую эффективность «подкрепления», как обратной связи в процессе освоения нового умственного действия, продемонстрировало чтение лекций в вузе с использованием вопросов текущего контроля. Эксперимент проводился в двух технических вузах – в Москве (МЭИ) и Томске (ТПИ). Студенты (всего 208 человек) слушали лекции по химии и высшей математике. … По ходу лекции преподаватель задавал студентам контрольные вопросы, не требующие значительного времени для обдумывания. Ответы вводились студентами посредством индивидуальных пультов компьютеризованной системы обратной связи. Лектор периодически получал обработанную и обобщенную информацию о характере ответов студентов и их количественном распределении, которую принимал во внимание при изложении последующей порции материала. Регистрировались и индивидуальные ответы (для отсроченной обработки). Сами студенты также получали информацию о правильности своих ответов» [4, с. 35]. Учет обратной связи («подкрепления») в планировании лекционных занятий позволил добиться видимого эффекта: преподаватель отметил высокую вовлеченность студентов, преобладающими стали положительные эмоции, повысилась успеваемости (в экспериментальной группе на 30% больше студентов получили оценки «хорошо» и «отлично» по сравнению с контрольной группой), студенты отметили повышение позитивного отношения к учебе.
Выводы. Теория поэтапного формирования умственных действий – это научная база, методическое воплощение которой позволяет обеспечить результат усвоения «с качеством «не ниже хорошего», а также возможность интенсифицировать процесс усвоения, опираясь на индивидуально-психологические особенности личности», «разрабатывать обучающие программы разного уровня сложности и реализовывать их в относительно короткие сроки» [20]. В то же время следует отметить, что педагогическое приложение психологической концепции требует тщательной творческой проработки технологических аспектов, учитывающих особенности деятельности, которой планируется научить, возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся (множества факторов от которых обычно абстрагируется экспериментатор при лабораторном исследовании) [9]. При этом успешный опыт применения поэтапного формирования умственных действий при изучении гуманитарных и технических дисциплин [4-5, 14-16, 22], эффективные методики подготовки специалистов в военном и спортивном обучении [8, 20] создают благоприятную основу для дальнейшего исследования проблематики деятельностной теории учения в контексте создания бережливой школы.
Список литературы
1. Бараева О.Ю. От научной организации педагогического труда к бережливым технологиям в сфере образования / О.Ю. Бараева, А.Г. Чернов // Бережливая школа. Сборник материалов научно-практической конференции «Бережливые технологии в образовании: теория и практика» / Авт.-сост. А.Г. Чернов / Ред. серии О. Бараева. В 2-х тт. Т. I: Теоретические аспекты применения бережливых технологий в сфере образования. Нижний Новгород: НП ПЦ «Логос», 2021. С. 6-11.
2. Блем М.Ю. Роль научной организации труда в развитии теории и практики "Бережливого производства" // Мировая наука. 2022. № 1 (58). С. 173-177.
3. Веселяева Т.Ю. Куда ведет третий тип ориентировки? (История организации учебного исследования школьников по элементарной геометрии) / Т.Ю. Веселяева // Вестник Московского университета. Серия 20: Педагогическое образование. 2010. № 2. С. 15-27.
4. Габай, Т.В. Научные идеи П.Я. Гальперина и их развитие в современной деятельностной теории учения / Т.В. Габай // Культурно-историческая психология. 2012. № 4. С. 28-37.
5. Гаврилов, С.В. Оптимизация преподавания гуманитарных дисциплин в высшей школе при помощи бережливых технологий / С.В. Гаврилов, И.А. Гаврилова // Управление устойчивым развитием регионов России в условиях новой реальности: Сборник трудов Всероссийской научно-практической конференции (Челябинск, 26 октября 2021 года). Отв. редактор С.В. Нечаева. Челябинский филиал РАНХиГС, 2021. С. 67-72.
6. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. М.: Изд-во психол.-соц. ин-та, 2003. 480 с.
7. Медведев А.М. Деятельностный подход как ориентир современного образования: исходное содержание и риски редукции / А.М. Медведев, И.В. Жуланова // Мир науки. Педагогика и психология. 2021. Т. 9. № 2. URL: https://mir-nauki.com/PDF/20PSMN221.pdf (дата обращения: 29.11.2022)
8. Особенности технической подготовки курсантов образовательных организаций МВД России, занимающихся рукопашным боем / Г.Л. Аракелян, Н.В. Бичан, И.Н. Блудова, С.В. Никифоров // Психопедагогика в правоохранительных органах. 2021. Т. 26. № 4 (87). С. 465-471.
9. Подольский А.И. Научное наследие П.Я. Гальперина и вызовы XXI века / А.И. Подольский // Национальный психологический журнал. 2017. № 3 (27). С. 9-20.
10. Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 31.05.2021 № 286 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования» (Зарегистрирован 05.07.2021 № 64100) URL: https://base.garant.ru/400907193/ (дата обращения: 29.11.2022)
11. Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 31.05.2021 № 287 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования» (Зарегистрирован 05.07.2021 № 64101) URL: https://base.garant.ru/401433920/(дата обращения: 29.11.2022)
12. Репринцева Г.А. Противопоставление теории учебной деятельности и профессиональной практики учителя как проблема повышения квалификации педагогов / Г.А. Репринцева // Деятельностная теория учения: современное состояние и перспективы. Материалы Международной научной конференции. Ответственные редакторы: Ю.П. Зинченко, О.А. Карабанова, А.И. Подольский, Г.А. Глотова. 2014. С. 345-347.
13. Репринцева, Г.А. Управленческие аспекты внедрения бережливых технологий в образовании / Г.А. Репринцева // Вопросы педагогики. 2022. № 4-2. С. 249-251.
14. Решетова З.А. Психика и деятельность. Психический механизм усвоения / З.А. Решетова // Национальный психологический журнал. 2017. № 3 (27). С. 40-55.
15. Салмина Н.Г. Виды и функции материализации в обучении. М., Изд-воМГУ, 1981.-136 с.
16. Самойлова М.В. Формирование двигательных навыков игры в теннис у юных спортсменов на основе ориентировочной деятельности / М.В. Самойлова, Н.Л. Бородавкина // Теория и практика физической культуры. 2020. № 1. С. 92-94.
17. Талызина Н. Ф., Яковлев Ю. В. Особенности формирования начальных шахматных умений при разных типах ориентировочной деятельности / Н.Ф. Талызина, Ю.В. Яковлева // Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности: Сборник статей / Под ред. П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной. М.: Издательство Московского университета, 1968. С. 81-123.
18. Талызина, Н.Ф. Деятельностная теория обучения как основа подготовки специалистов / Н.Ф. Талызина // Вестник Московского университета. Серия 20: Педагогическое образование. 2009. № 3. С. 17-30.
19. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов сред. пед. учеб. заведений /Н.Ф. Талызина. М.: Академия, 1998. 282 с. (Педагогическое образование)
20. Турчин, А.С. Возможности использования теории поэтапного формирования умственных действий в обучении курсантов вуза войск национальной гвардии / А.С. Турчин, И.А. Цуканов // Психология человека в образовании. 2021. Т. 3. № 4. С. 365-371.
21. Управление процессом формирования понятий в начертательной геометрии / Н.А. Добровольская, Н.Е. Золотаревская, Л.В. Новосёлова, Н.Г. Суркова // Международный научно-исследовательский журнал. 2019. № 7-2 (85). С. 21.
22. Хохлова М.В. Формирование профессиональных компетенций будущих инженеров на основе теории поэтапного формирования умственных действий / М.В. Хохлова, Г.Н. Соболева // Современные наукоемкие технологии. – 2018. – № 7 – С. 219-223.
23. Шульдешова Н.В. Методика изучения категории рода имен существительных в русском и немецком языках на основе теории поэтапного формирования умственных действий: автореферат дис. ... кандидата педагогических наук: 13.00.02 / Шульдешова Наталья Валерьевна; [Место защиты: Орлов. гос. ун-т]. - Орел, 2007. - 23 с.