Общая педагогика, история педагогики и образования | Мир педагогики и психологии №11 (76) Ноябрь 2022

Педагогика поддержки как основа создания среды равных возможностей для обучающихся с особыми потребностями в условиях общеобразовательной школы

Бучинская Любовь Михайловна
учитель начальных классов МБОУ «Средняя общеобразовательная школа №15 г. Йошкар-Олы», b08-91lubov@mail.ru
Киселева Ирина Геннадьевна
учитель начальных классов МБОУ «Средняя общеобразовательная школа №15 г. Йошкар-Олы», kig0610@yandex.ru

Аннотация: Авторы статьи представляют свой опыт работы с детьми, имеющими особые потребности. В основе деятельности педагогов рассматривается модель педагогики поддержки, целью которой является организация учебного процесса детей с особенностями развития в среде нормативно развивающихся сверстников. Особое значение уделяется проектной деятельности и ИКТ. Даётся краткий аналитический обзор литературных источников, рассматривающих причины возникновения трудностей в обучении у детей с ограниченными возможностями здоровья. Профессиональная и личностная зрелость педагога рассматривается как основное условие для создания доступной среды и грамотного сопровождения такой категории детей и из семей.
Ключевые слова: дети, инклюзия, инклюзивное образование, педагогика поддержки, дети с особыми потребностями, доступная среда.

Buchinskaya Lyubov Mikhailovna
primary school teacher of MBOU "Secondary school No. 15 of Yoshkar-Ola"
Kiseleva Irina Gennadievna
primary school teacher of MBOU "Secondary school No. 15 of Yoshkar-Ola"

Abstract: The authors of the article present their experience of working with children with special needs. The activity of teachers is based on the model of support pedagogy, the purpose of which is to organize the educational process of children with developmental disabilities in the environment of normatively developing peers. Special attention is paid to project activities and ICT. A brief analytical review of literary sources considering the causes of learning difficulties in children with disabilities is given. Professional and personal maturity of a teacher is considered as the main condition for creating an accessible environment and competent support for such a category of children and from families.
Keywords: children, inclusion, inclusive education, support pedagogy, children with special needs, accessible environment.

Создание среды равных возможностей для развития обучающихся с особыми потребностями в условиях общеобразовательной школы на протяжении последнего десятилетия является одной из основных задач образовательной организации. С каждым годом в общеобразовательную школу приходит все больше детей, которые имеют отклонения от условной возрастной нормы. Они нуждаются в специализированной помощи, индивидуальной программе, особом режиме. Понятие «инклюзивное образование» прочно вошло в лексикон педагогических работников современной общеобразовательной школы. Каждому ребенку создаются благоприятные условия развития, учитывающие его индивидуальные образовательные потребности и способности. Актуальной становится проблема психолого-педагогического сопровождения таких детей.

Актуальность выбранной тематики связана, прежде всего, с тем, что реализация совместного обучения и воспитания вызывает трудности в связи с недостаточной разработанностью необходимых условий для их осуществления: материально-технических, финансовых, кадровых. Инклюзивное образование диктует новые правила и требует пересмотра деятельности педагогов не только с дидактической точки зрения, но и на уровне ценностных ориентаций. Естественно, что ключевой фигурой успешной реализации принципов инклюзивного образования является педагог, обладающий коррекционно-развивающей компетенцией. Необходимо восполнять профессиональный дефицит педагогов, осуществляющих педагогическую деятельность в рамках имеющейся квалификации в области инклюзивного образования.

В процессе изменения школьной среды происходит закономерная смена привычных педагогических моделей. Педагогическая модель авторитета утрачивает способность в полной мере достигать современные образовательные цели. В своём позитивном варианте педагогика авторитета предполагает, что учитель, опираясь на свой авторитет, будет добиваться превращения ученика в единомышленника, союзника, сотрудника. Однако, если учитель обнаруживает, что ученик по каким-то причинам не принимает предлагаемое учителем, то может прибегать к принуждению или навязыванию чувства вины. Что противоречит гуманистической направленности современных подходов в образовании, которые запрещают одному человеку делать из другого средство достижения собственных целей.

Педагогика манипуляций так же не безопасна в отношениях между взрослыми и детьми. Если ребёнок разгадает «манёвры» педагога, и поймёт, что им управляют, то его реакция может быть резко негативной [4].

Модель образования, соответствующая ценностям педагогики поддержки, принципиально отличается от привычных подходов к организации воспитания и обучения детей. Педагог изначально стремится не вести ребёнка за собой, не управлять им, а, как бы, создавать условия для самопознания, самоидентификации и оказывать ему помощь в решении собственных проблем. В рамках педагогики поддержки цель образования ребёнка оказывается продуктом совместных усилий педагога и ученика.

 Идеи педагогики поддержки интенсивно стали разрабатываться в нашей стране во второй половине 80-х годов ХХ века и оформились в целостную концепцию в 90-е годы О.С. Газманом (1936 – 1996) и группой его сотрудников. Его единомышленница Т.В. Анохина выделила основные принципы обеспечения педагогической поддержки: опора на потенциальные возможности, на сильные личностные стороны ребёнка, проявление доброжелательности и безоценочности, создание физической и психологической безопасности, защита здоровья, прав, человеческого достоинства, рефлексивно-аналитический подход к процессу и результату, соблюдение принципа «не навреди» [3]. Проблема обучения при этой модели рассматривается как ситуация открытых возможностей: для ребёнка – стать успешным настолько, насколько он сможет, для педагога – оказать поддержку этим возможностям.

С целью изучения готовности учителей к осуществлению педагогической практики с детьми, имеющими особые потребности, нами проведено анкетирование, в котором приняло участие 44% от числа всех педагогов школы. Анализ результатов свидетельствует о среднем уровне готовности нашего педагогического коллектива к работе с детьми с ОВЗ.

Общая готовность педагогов к реализации инклюзивной практики складывается поэтапно: на первом информационном (знаниевом) этапе 84 % опрошенных педагогов продемонстрировали знание основных положений инклюзивного образования и реализации его идей; на втором – психологическом (личностном) этапе готовности – 79% учителей. Они принимают основные ценности инклюзивного образования, стараются проявлять эмпатию по отношению к детям с различными типами нарушений в развитии, готовы обеспечивать необходимые условия для организации обучения детей с ОВЗ. Третий этап готовности – профессиональный (деятельностный), показали 35 % учителей школы. Педагоги грамотно применяют оптимальные способы организации инклюзивного образования, проявляют гибкость, используют в образовательной деятельности индивидуальный и дифференцированный подходы, участвуют в разработке адаптированных образовательных программ, в т. ч. разработке и проектировании индивидуальных учебных планов, взаимодействуют с педагогами, специалистами в ОО и родителями учащихся, умеют применять различные способы педагогического взаимодействия (рис.1).

Рисунок 1. Общая готовность педагогов к реализации инклюзивной практики

С целью активизации внутренних ресурсов педагогов и оказания им психологической помощи в осознании общих профессиональных стереотипов педагогической деятельности, препятствующих развитию мастерства, были проведены психолого-педагогические тренинги «Психологическое самочувствие педагогов» и «Современный взгляд на Древние Мифы о педагоге». В ходе обратной связи участники тренингов поделились своими чувствами и приобретениями, полученными в процессе работы. Было отмечено, что «взгляд со стороны» на обсуждаемые проблемы помогают педагогу включить личностные регуляторы перестройки поведения в профессиональной деятельности. Когда педагог приобретает готовность помогать ребёнку в освоении знаний в том темпе, в котором он способен, опираясь на сильные стороны обучающегося.

Школьная среда для детей с особенностями в развитии играет решающую роль в становлении личности обучающегося и является одним из основных и неотъемлемых условий их успешной социализации, полноценного участия в жизни общества, эффективной самореализации в различных видах профессиональной и социальной деятельности в будущем. Очень важно начинать работу по формированию совместной деятельности со сверстниками в школьной среде. С этой целью мы успешно применяем ИКТ и проектную деятельность детей. Объединяясь в подгруппы по интересам, дети учатся уважать мнение других участников группы, отстаивать свою точку зрения, планировать этапы работы, делать выводы и т.д. Педагоги считают, что самая трудная педагогическая проблема в работе с детьми с особенностями в развитии – установление нормативных отношений с учителем и одноклассниками. Успешное ее решение значительно облегчает обучение обсуждаемой группы детей. Учитель занимает активную позицию и старается убедить детей отказаться от неверных стереотипов в отношении обучающихся с особенностями.

В ходе работы над проектом ярче раскрывается творческий потенциал ребёнка, что дает возможность каждому реализовать свои способности. У обучающихся с особыми потребностями повышается самооценка, в коллективной работе появляется ответственность за свою деятельность. Ребята учатся радоваться и удивляться успехам одноклассников. Учитель отмечает их хорошие черты и достижения. Учит более успешных учеников помогать другим. Особенно это востребовано при работе с компьютером в ходе оформления презентации проекта, при работе с интернет-источниками. Применение в практике ИКТ помогает детям с ОВЗ более комфортно социально адаптироваться к современному информационному миру. Кроме того, при правильно выстроенной работе педагога с родителями, последние начинают поддерживать инициативу, включаются в работу и активно помогают детям. Совместная деятельность всего классного коллектива сближает всех и создаёт среду равных возможностей для обучающихся с особыми потребностями в рамках общеобразовательной школы.

Для обучающихся так же проводятся классные часы с использованием видеофильма «Урок доброты», снятого по заказу Минобрнауки России для обучающихся всех уровней общего образования. Видеофильм учит детей с пониманием относиться к своим сверстникам с ограниченными возможностями здоровья, помогает сформировать у них толерантное отношение к таким детям, рассказывает обучающимся о правах людей с инвалидностью, воспитывает в школьниках стремление сопереживать, готовность оказывать помощь людям, попавшим в беду.

 Ежедневная кропотливая работа в данном направлении проходит во время уроков – это минутка добра, запись и обсуждение пословиц, крылатых фраз (русский язык), «Ласковые слова другому подари» (литературное чтение), «Подарок просто так…» (технология) и т.д., помогает создавать равную комфортную среду для всех детей.

 На протяжении четырёх лет проводился курс занятий по программе «Психогимнастика» с детьми начальной школы, имеющими особенности в развитии. Это специальный курс развивающих занятий, на основе психогимнастических упражнений и психологических сказок. Главные достижения которых – сохранение психического здоровья, коррекция и предупреждение эмоциональных расстройств у детей, развитие коммуникативных навыков, обеспечивающих социальную компетентность и учёт позиции других людей, умение слушать и вступать в диалог, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и учителем.

Достаточно много факторов нужно учесть педагогу, чтобы пребывание ребёнка с ОВЗ в школьной среде было комфортным. Перечислим самые существенные:

1. Педагогу нужно уметь установить положительный контакт с ребёнком.
2. Включать его в совместную деятельность с доброжелательными сверстниками.
3. Создавать ситуации успеха на уроках и внеурочной деятельности.
4. Опираться на сильные стороны ребёнка, чаще замечать и восхищаться в присутствии других учеников класса положительными поступками или личными качествами ребёнка с ОВЗ.
5. За «ошибки» в поведении негативную оценку давать поступку, а не личности ребёнка.
6. Формировать детский коллектив на основе взаимоподдержки, сотрудничества и взаимопомощи.
7. Помнить о том, что эти дети с ОВЗ быстро утомляются, и при переутомлении наступают выра­женные физиологические сдвиги в функциональном состоянии головного мозга. Поэтому педагог должен в совершенстве владеть приёмами снятия психоэмоционального напряжения, обучить этому детей, и во время урока неоднократно обращаться к здоровьесберегающим технологиям.

Успешность обучения и воспитания ребенка с ограниченными возможностями здоровья во многом определяется взаимоотношениями в семье. В связи с этим встает вопрос повышения родительской компетентности в семьях, воспитывающих ребенка с ограниченными возможностями здоровья, и поиска наиболее эффективных форм работы с родителями. Не все родители достаточно осведомлены об особенностях развития детей и не сразу могут увидеть, что с их ребёнком не всё в порядке. Задача учителя компетентно сообщить родителю о трудностях в обучении и взаимоотношениях со сверстниками.

Понять причину существенных трудностей у обучающихся с особенностями в развитии помогают фундаментальные работы Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, а также исследования отечественных авторов: Е.Е. Дмитриевой, О.В. Защиринской, И.А. Коробейникова. Они едины во мнении, что опыт взаимодействия ребёнка с другими людьми, приобретается в близком окружении, то есть в семье. Отечественные учёные-дефектологи М.С. Роговин, М.О. Полыванная, В.А. Шумаков, Т.М. Сокольская, Г.В. Грибанова в своих исследованиях уделяют значительное внимание изучению влияния семьи на развитие детей, имеющих сниженный интеллект и лёгкую дисфункцию мозга. Ими установлено, что жизненное благо­получие ребенка, зависит не от дефекта самого по себе, а от его социальных последствий: от социально-психологической реали­зации человека [2]. Практика показывает, что школьники с задержкой психического развития из благополучных семей чувствуют определённую защищённость со стороны семейного окружения, поэтому у них появляется, хотя и со значительным опозданием, потребность в расширении круга общения, что, несомненно, является положительным, так как именно в нём развивается когнитивная и волевая деятельность, формируются отзывчивость усваиваются этические нормы поведения. Учитель вовлекает семью в образовательный процесс. Как уже говорилось выше, действительно, участвуя в совместной деятельности, дети и родители сближаются. Так, например, осуществляя тематический проект «Родные люди», они получили возможность больше узнать друг о друге, осознали ценность общения и освоили конкретные приёмы взаимодействия с детьми в трудных ситуациях [6]. С родителями так же проводятся индивидуальные и групповые консультации. В данном направлении планируется расширение сотрудничества с семьями обучающихся: разработка серии мастер-классов по формированию конструктивной родительской позиции, создание родительского клуба «Шпаргалка для родителей».

 Педагог, реализующий практику работы с детьми, имеющими нарушения в развитии, систематически включаться во взаимодействие со специалистами медико-психолого-педагогического консилиума образовательного учреждения, задействованными в создании условий для качественного образования того или иного ребенка, и регулярно сотрудничает с социально-психологической службой школы и города [8].

Таким образом, опыт нашей работы показывает, что создание среды равных возможностей для обучающихся с особыми потребностями в условиях общеобразовательной школы реально возможно, если педагог выстраивает свою деятельность на основе педагогики поддержки, находится в постоянном профессиональном развитии, поиске новых образовательных идей и практических средств обучения. Изменения, происходящие в современной системе образования, требуют от специалистов новых знаний смежных профессий – психолога, дефектолога, логопеда, способных активно участвовать в создании условий для развития детей, имеющих ОВЗ с учетом их потребностей и возможностей. Активность жизненной позиции педагога, высокодуховная мировоззренческая направленность, профессиональная компетентность, состояние физического и психологического здоровья – это основной ресурс в формирования соответствующей развивающей среды.

1. Алехина С.В. Принципы инклюзии в контексте изменений образовательной практики / С.В. Алехина // Психологическая наука и образование, 2014. – № 1. – С.5-16.
2. Бучинская Л.М. Особенности социализации младших школьников с задержкой психического развития // Начальная школа: проблемы и перспективы, ценности и инновации. Сборник статей. Выпуск 9. Йошкар-Ола, 2016.
3. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию ХХI века //Новые ценности образования. Вып. 6. Забота – поддержка – консультирование. М., 1996.
4. Корнетов Г.Б. педагогические парадигмы базовых моделей образования: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей и слушателей системы повышения квалификации работников образования. М., 2005.
5. Попова Е.И. Воспитание толерантности к людям с ограниченными возможностями здоровья у учащихся начальных классов / Попова Е.И. // Начальная школа: плюс до и после, 2014. – № 6. – С. 37-41. [Электронный ресурс]. URL:http://school2100.com/upload/iblock/332/Jurnal_6_2014_37-41.pdf
6. Стрильчук В. П. Барьеры на пути готовности педагогов к реализации инклюзивного образования: зарубежные и отечественные исследования // Научно-методический электронный журнал «Калининградский вестник образования», 2022. – № 2 (14). – С. 55–64.
7. Туныктышо. Учитель. № 3-4. 2019. Создание среды равных возможностей для развития обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательной организации / Голубева О., Чемекова Н., Бучинская Л./ [Электронный ресурс]. URL:http://edu.mari.ru/mio/DocLib9/Туныктышо.%20Учитель.aspx
8. «Уроки добра» методические рекомендации по проведению занятий с участием людей с ограниченными возможностями по зрению» / сост. Рябова О.А., Липатова В.С.; Ульяновская областная специальная библиотека для слепых. – Ульяновск: Ульяновская областная специальная библиотека для слепых, 2014. – 35 с.