Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования) | Мир педагогики и психологии №07 (120) Июль 2026

Педагогические условия формирования экологического мышления обучающихся в процессе изучения биологии

Синюкова Наталья Владимировна
Студент 3 курса Медицинского факультета, ФГБОУ ВО «Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина», РФ, г. Елец, sinyukova_n2003@mail.ru
Научный руководитель Сотникова Елена Борисовна
Кандидат педагогических наук, доцент, ФГБОУ ВО «Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина», РФ, г. Елец, SOTNIKOVAEB@YANDEX.RU

Аннотация: Статья посвящена педагогическим условиям формирования экологического мышления у обучающихся в ходе изучения биологии. Тема приобретает остроту на фоне нарастающих экологических вызовов: современная школа уже не может ограничиваться передачей разрозненных сведений о природе, ей предстоит развивать у учеников способность анализировать взаимосвязи в системе «человек – природа», прогнозировать последствия человеческой деятельности и принимать ответственные решения. Исследование ставит целью теоретически обосновать и методически описать комплекс педагогических условий, способствующих развитию такого мышления на уроках биологии. Результаты показывают, что эффективность формирования экологического мышления существенно возрастает, когда содержание биологического образования системно экологизируется, когда в учебный процесс внедряются исследовательские, проблемно-поисковые и проектные методы, когда обучение опирается на региональный материал и вовлекает школьников в практико-ориентированную деятельность. Авторы приходят к выводу о том, что наибольшего успеха удается достичь при интеграции когнитивного, ценностного и деятельностного компонентов обучения.
Ключевые слова: экологическое мышление, биологическое образование, педагогические условия, урок биологии, экологическая культура, исследовательская деятельность, естественнонаучная грамотность.

Sinyukova Natalia Vladimirovna
3rd year student of the Faculty of Medicine, Yelets State University named after I.A. Bunin, Russian Federation, Yelets
Scientific supervisor Sotnikova Elena Borisovna
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Yelets State University named after I.A. Bunin, Russian Federation, Yelets

Abstract: The article examines pedagogical conditions for forming students' ecological thinking while studying biology, addressing a topic whose relevance stems from mounting environmental challenges and the pressing need to shift away from fragmented ecological knowledge toward cultivating students' capacity to analyze relationships within the "human–nature" system, evaluate consequences of human activity, and arrive at responsible decisions. The study aims to provide theoretical substantiation and methodological description of pedagogical conditions that foster ecological thinking development in biology lessons. Research demonstrates that this process gains effectiveness through systematic integration of the ecological component into biology education, application of research-based, problem-oriented and project methods, incorporation of regional material, and student participation in practice-oriented activities. Ecological thinking develops most successfully when cognitive, value-based and activity components of learning converge.
Keywords: ecological thinking, biology education, pedagogical conditions, biology lesson, ecological culture, research activity, scientific literacy.

Школьный курс биологии сегодня строится так, чтобы изучение живой природы служило источником предметных знаний и одновременно воспитывало ответственное отношение к окружающей среде. Экологическая проблематика выходит за рамки простого усвоения фактов: обучающиеся должны научиться прослеживать причинно-следственные связи между состоянием природных систем и человеческой деятельностью, понимать, как конкретные действия влияют на экосистемы. Биология обладает значительным потенциалом для формирования экологической грамотности и научной картины мира, потому что именно здесь учащиеся осваивают закономерности функционирования экосистем, изучают биоразнообразие, исследуют взаимодействие организмов со средой обитания. [1, с. 342–349]

Требования к образовательным результатам существенно изменились, что придает исследованию дополнительную актуальность. Программы, направленные на формирование естественнонаучной грамотности, ставят перед школьниками задачу применять полученные знания для объяснения природных и социальных явлений, для анализа доказательств и постановки исследовательских вопросов, для выработки обоснованных выводов по экологическим и общественным проблемам [2, с. 130–141]. Экологическое мышление в этом контексте выступает значимым итогом биологического образования, поскольку соединяет в себе предметные знания, ценностные ориентиры и практический опыт взаимодействия с окружающей средой.

Статья направлена на выявление и теоретическое обоснование педагогических условий, которые способствуют формированию экологического мышления у школьников при изучении биологии [1, с. 342–349; 3, с. 10–13]. В рамках исследования уточняется сущность понятия «экологическое мышление» применительно к школьному биологическому образованию, характеризуются содержание и функции экологического компонента уроков биологии, определяется комплекс педагогических условий, повышающих результативность данного процесса, а также описываются методические приемы, позволяющие реализовать эти условия в учебной практике.

Научно-педагогическая литература рассматривает экологическое мышление в тесной связи с экологической грамотностью, экологическим сознанием и экологической культурой личности. Исследователи определяют экологическую грамотность через несколько взаимосвязанных элементов: знания о взаимодействии природы и общества, эмоционально-ценностное отношение к окружающей среде, понимание правил экологически ориентированного поведения, а также готовность к практической природоохранной деятельности. Позднейшие публикации фиксируют, что уроки биологии способны создавать благоприятные условия для становления экологической культуры при условии, что обучение объединяет научный, ценностный, нормативный и деятельностный компоненты [1, с. 342–349; 4, с. 42–48].

Переход от простой трансляции готовой информации к системно-деятельностной модели обучения меняет сам характер освоения экологических знаний. Когда обучающиеся включаются в наблюдение, эксперимент, обсуждение локальных экологических проблем, проектирование и исследовательскую деятельность, они усваивают понятия глубже и прочнее, чем при пассивном восприятии материала. Одновременно развиваются умения анализировать экологические ситуации, прогнозировать последствия человеческого вмешательства в природу, обосновывать способы решения возникающих проблем. Педагогические условия формирования экологического мышления на уроках биологии представляют собой совокупность содержательных, организационных и методических факторов, благодаря которым обучение приобретает развивающий и ценностно-ориентированный характер. Анализ источников позволяет выделить несколько взаимосвязанных условий.

Экологический компонент в биологическом образовании должен присутствовать последовательно, пронизывая все ключевые разделы курса, а не появляться фрагментарно в отдельных темах. Изучение клеточного уровня организации жизни, многообразия организмов, экосистем, эволюционных процессов, человека и его здоровья – каждый из этих разделов открывает возможности для экологического осмысления материала. Обучающиеся при таком подходе начинают воспринимать живую природу как единое целое. Взаимозависимость организмов и среды перестает быть абстрактной формулировкой, становясь очевидной закономерностью, прослеживаемой на разных уровнях биологической организации. Экологические проблемы в этой логике оказываются органичной частью самой биологии, а не внешним дополнением к ней. [1, с. 342–349].

Опора на проблемно-поисковые и исследовательские методы обучения составляет второе существенное условие. Исследовательская работа, наблюдения, лабораторные задания, анализ кейсов и решение задач с экологическим содержанием активизируют познавательную деятельность школьников, позволяя им самостоятельно приходить к выводам. Авторы работ по экологическому образованию указывают на научно-исследовательскую деятельность учащихся как на особенно значимую форму развития экологического мышления: она предполагает постановку проблемы, анализ причин, выявление факторов и предложение путей решения [4, с. 42–48].

Формирование экологического мышления становится значительно результативнее, когда педагоги обращаются к краеведческому и региональному материалу, поскольку именно знакомство с ближайшим природным окружением превращает абстрактные экологические понятия в личностно значимые знания. Анализ состояния пришкольной территории, изучение местных водоемов, систематическое наблюдение за биоразнообразием родного края позволяют ученикам увидеть конкретные примеры антропогенного воздействия на среду обитания. Учебно-методические материалы фиксируют закономерность: практические работы с ресурсами своей местности и исследование локальных экосистем помогают школьникам не только глубже усваивать экологические ценности, но и выстраивать прочные связи между теоретическими положениями и повседневной реальностью. [5, с. 56–58].

Экологическое мышление закрепляется прочнее, когда урок биологии выходит за рамки классной комнаты и продолжается в проектах, экскурсиях, участии в природоохранных акциях, предметных неделях и мини-исследованиях. Именно поэтому интеграция урочной и внеурочной деятельности становится четвертым условием эффективного формирования экологической культуры. Внеурочные формы работы переводят теоретические знания в практическую плоскость: обучающиеся не просто узнают о проблемах окружающей среды, а включаются в реальные действия по ее сохранению и преобразованию. Такая деятельность усиливает внутреннюю мотивацию, расширяет коммуникативный и социальный опыт школьников. [4, с. 42–48].

Пятое существенное условие связано с созданием ценностно насыщенной образовательной среды. Экологическое мышление формируется не через простое усвоение терминов и фактов, а через развитие личной ответственности, эмпатии к живым системам, способности оценивать собственное поведение сквозь призму экологических последствий [3, с. 10–13]. Одно из исследований выделяет среди педагогических условий биоэко-ориентированную образовательную среду, творческие и сетевые формы работы, а также межличностные отношения, которые поддерживают экологически значимую активность.

Ориентация на развитие естественнонаучной грамотности становится еще одним существенным условием формирования экологического мышления. Когда задания по биологии выстраиваются вокруг анализа реальных жизненных ситуаций, когда от учащихся требуется интерпретировать данные, оценивать доказательства и аргументированно отстаивать собственную позицию, они получают опыт научного рассуждения. Этот опыт напрямую связан с экологическим мышлением: обучающиеся начинают воспринимать экологическую проблему не как свод готовых выводов, который достаточно запомнить, а как объект исследования, требующий ответственного и обоснованного решения [2, с. 130–141].

Перечисленные условия воплощаются через конкретные методические приемы, которые на практике доказали свою действенность: уроки-исследования позволяют ученикам самостоятельно формулировать гипотезы и проверять их экспериментально, дискуссии и круглые столы развивают умение аргументировать собственную позицию по экологическим вопросам, а проектные задания побуждают искать решения реальных природоохранных проблем. Анализ экологических ситуаций, работа с визуальными моделями и цифровыми ресурсами дополняют этот арсенал, делая абстрактные закономерности наглядными и понятными. Исследователи фиксируют закономерность: когда учитель варьирует методы и формы работы, у школьников растет интерес к природе, крепнет понимание того, зачем нужна охрана окружающей среды, и появляется готовность участвовать в природоохранной деятельности.

Изучение темы «Экосистемы и устойчивость природных сообществ» наглядно демонстрирует этот подход. Сначала учитель создает проблемную ситуацию: обучающиеся знакомятся с конкретной экосистемой, состояние которой изменилось под воздействием человека. [4, с. 42–48]. Далее следует аналитическая работа, когда ученики разбирают факты, выявляют причинно-следственные связи между явлениями, выдвигают гипотезы о механизмах происходящего и совместно обсуждают вероятные последствия наблюдаемых изменений. Завершающий этап предполагает практическую деятельность: разработку мини-проекта, направленного на снижение негативного воздействия на экосистему, либо на экологическое просвещение сверстников. Подобная логика обеспечивает последовательный переход от усвоения знаний к их оценке и практическому применению, что отвечает задачам развития экологического мышления у школьников.

Возрастные особенности обучающихся определяют выбор методических приемов. Ученикам основной школы подходят задания на наблюдение и сравнение, установление простых связей между явлениями, ведение экологических дневников; они охотно участвуют в практических акциях и обсуждают ситуации, связанные с ближайшим окружением, что формирует первичный опыт осмысления среды [6, с. 45]. Старшеклассники готовы к иному формату: проблемные семинары, межпредметные проекты, анализ глобальных экологических рисков, работа со статистическими данными и моделирование последствий различных сценариев природопользования позволяют им выстраивать сложные причинно-следственные цепочки и оценивать долгосрочные эффекты человеческой деятельности.

Позиция учителя биологии определяет эффективность экологического образования: педагог отбирает содержание, задает ценностный контекст урока, выстраивает связь теоретического материала с практическими действиями и создает среду для обсуждения экологических проблем. Исследования показывают, что результативность обучения возрастает, когда учитель систематически вовлекает школьников в самостоятельную работу, привлекает краеведческий материал, выстраивает межпредметные связи и предлагает практико-ориентированные задания.

Структура экологического мышления складывается из трех взаимосвязанных компонентов, каждый из которых выполняет особую функцию в формировании целостного отношения человека к окружающей среде. Когнитивный компонент охватывает освоение экологических понятий, понимание закономерностей природных процессов и способность прослеживать связи между различными элементами экосистем. Ценностный компонент проявляется в восприятии природы как самостоятельной значимости, не сводимой к ресурсу или фону человеческой деятельности. Деятельностный компонент предполагает готовность переносить усвоенные знания на анализ конкретных ситуаций и участвовать в практиках, учитывающих экологические последствия. Подобная трехчастная модель согласуется с исследованиями, трактующими экологическую грамотность и экологическую культуру как сложные личностные образования, в которых познание, ценности и поведение переплетены и взаимно обусловлены. Педагогические условия, способствующие развитию каждого из названных компонентов, для наглядности сведены в таблицу. [1, с. 342–349; 3, с. 10–13].

Таблица 1. Педагогические условия формирования экологического мышления обучающихся

Формирование экологического мышления у обучающихся в ходе освоения биологии остается задачей педагогически трудной, хотя и вполне достижимой при правильном подходе. Успех здесь зависит от системной организации всего учебного процесса, а не от какого-либо одного метода или отдельно взятой темы: экологическое содержание курса, исследовательская активность школьников, их ценностная рефлексия и практическая деятельность должны работать совместно, усиливая эффект друг друга.

Анализ позволил выявить педагогические условия, определяющие успешность формирования экологического мышления: системную экологизацию курса биологии, применение исследовательских, проблемных и проектных методов, обращение к региональному материалу, интеграцию урочной и внеурочной деятельности, выстраивание ценностно ориентированной образовательной среды, а также связь обучения с задачами естественнонаучной грамотности. Когда эти условия реализуются комплексно, у обучающихся формируется способность осмысливать экологические взаимосвязи, критически анализировать антропогенное воздействие на природу и принимать обоснованные решения как в учебных, так и в повседневных ситуациях.

Практическая ценность статьи определяется тем, что предложенные положения могут служить основой при проектировании уроков биологии, разработке программ внеурочной деятельности и подготовке методических рекомендаций для учителей. Описанный подход допускает адаптацию для основной и старшей школы; он применим и в межпредметных курсах экологической направленности.

1. Ламехова Е. А. Системный подход к формированию экологического мышления школьников и подготовка будущих учителей к организации этой работы // Самарский научный вестник. 2019. Т. 8. № 2(27). С. 342–349.
2. Пимонова Е. Ю., Рыбакова Т. В. Естественнонаучная грамотность в заданиях по биологии, сформированных учителем // Вестник педагогических инноваций. 2021. № 3(63). С. 130–141.
3. Бабиков В. А., Маладаева О. К. Экологическая грамотность как основа глобальной гражданственности личности // Вестник Бурятского государственного университета. Образование. Личность. Общество. 2021. № 4. С. 10–13.
4. Милов И. А., Усачева И. Н. Подходы и методы формирования экологической культуры на уроках биологии в общеобразовательной школе // Вестник Ошского государственного университета. Педагогика. Психология. 2025. № 1(6). С. 42–48.
5. Ламехова Е. А., Ламехов Ю. Г. Использование местных объектов растений и животных при подготовке учителей биологии // Актуальные проблемы методики преподавания биологии, химии и экологии в школе и вузе: сб. трудов междунар. конф. М.: МГОУ, 2016. С. 56–58.
6. Мухамбетова А. Б., Семчук Н. М. О методике экологического воспитания на уроках биологии в 6 классе // Успехи современного естествознания. 2005. № 2. С. 45.