Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия) | Мир педагогики и психологии №07 (108) Июль 2025

Особенности развития фразовой речи у дошкольников с расстройством аутистического спектра

Шорохова Мария Васильевна
кандидат психологических наук, доцент кафедры логопедии и детской речи ФГБОУ ВО «Новосибирский государственный педагогический университет», РФ, г. Новосибирск, mariya-pleshakova@mail.ru
Скрипникова Татьяна Николаевна
логопед ГАУ НСО «Радуга», магистрант Института детства ФГБОУ ВО «Новосибирский государственный педагогический университет», РФ, г. Новосибирск, comeback8@mail.ru

Аннотация: Статья посвящена проблеме нарушений фразовой речи и их выявлению у детей с расстройствами аутистического спектра. Рассматривается понятие фразовой речи, специфика и этапы развития фразовой речи в онтогенезе. Раскрываются дизонтогенетические недостатки развития фразовой речи у дошкольников с расстройством аутистического спектра. Сделан краткий анализ методических рекомендаций по обследованию фразовой речи у дошкольников с РАС. Предложены параметры исследования состояния фразовой речи у дошкольников с данной нозологией.
Ключевые слова: расстройства аутистического спектра, нарушения речи, фразовая речь, логопедическая работа, логопедическое обследование, диагностика.

Shorohova Maria Vasilievna
Candidate of Psychological Sciences, Associate Professor of the Department of Speech Therapy and Children's Speech FGBOU VO «Novosibirsk State Pedagogical University», Russia, Novosibirsk
Skripnikova Tatyana Nikolaevna
speech therapist SAI NSO «Raduga» Master's student of the Institute of Childhood of the FGBOU VO «Novosibirsk State Pedagogical University», Russia, Novosibirsk

Abstract: The article is devoted to the problem of phrasal speech disorders and their detection in children with autism spectrum disorders. The concept of phrasal speech, specificity and stages of phrasal speech development in ontogenesis are considered. Dysontogenetic deficiencies in the development of phrasal speech in preschoolers with autism spectrum disorder are revealed. A brief analysis of methodological recommendations for examining phrasal speech in preschoolers with ASD is made. Parameters for studying the state of phrasal speech in preschoolers with this nosology are proposed.
Keywords: autism spectrum disorders, speech disorders, phrasal speech, speech therapy work, speech therapy examination, diagnostics.

Актуальность исследования фразовой речи у детей с расстройством аутистического спектра предопределена значительным ростом детей данной категории. Речевая коммуникативная незрелость, искажение онтогенеза фразовой речи у детей с РАС в своём развитии обуславливает научно-практическую значимость. Актуальность исследования фразовой речи у детей с расстройством аутистического спектра предопределена противоречием между необходимостью исследования формирования фразовой речи у детей с расстройством аутистического спектра и недостатком научно-обоснованных диагностических методик для исследования формирования фразовой речи у детей с расстройством аутистического спектра. Этот аспект противоречия позволил сформулировать проблему в разработке комплексной диагностической методики для определения уровня речевого развития фразовой речи у детей с расстройством аутистического спектра, а также определить параметры исследования фразовой речи у дошкольников.

Анализ научной литературы позволит выделить противоречие между необходимостью подбора диагностических методик по формирования фразовой речи у детей с расстройством аутистического спектра и недостаточностью разработанных отечественных научно-обоснованных диагностических методик в данной области.

Цель исследования – на основе изучения базовой терминологии, теоретических источников развития дизонтогенеза фразовой речи у детей с расстройством аутистического спектра, различных диагностических методик и результатов практического исследования подобрать, обосновать и описать содержание комплексной диагностической методики по оценке состояния фразовой речи.

Само понятие фразовой речи происходит от слияния двух наук – лингвистка и психолингвистика. Понятийностью данного аспекта речи занимались такие ученые, как Л.С.Выготский [1], В.П.Глухов [2], Т.А.Ладыженская [3], А.А.Леонтьев [4], А.Р.Лурия [5], А.М.Пешковский [6], Л.В.Щерба [7] и многие другие ученные.

По мнению Т.А. Ладыженской, фраза – это минимальная самостоятельная единица речи, основа любого общения. Понятие «фраза» во многом соответствует лексическому значению термина, связанного с представлением о «предложении». Предложение – это грамматически правильное сочетание слов (или одно слово), имеющее законченное смысловое значение и интонацию. Ключевой характеристикой предложения исследователи считают предикативность – соответствие его содержания объективно действительности [3].

Фразовая речь – является особой и сложной формой коммуникативной деятельности. В нее входят: длинна речевых высказываний, разнообразие в использовании разных частей речи, последовательность и взаимосвязь слов в предложении, логическую и смысловую организацию.

По мнению Г.В. Чиркиной, развитие фразовой речи у дошкольников напрямую связано с развитием их мышления, активности и коммуникативных навыков. Речь формируется постепенно, совершенствуя все приобретённые знания о языке: звуки, слова и грамматику. Ключевую роль в этом процессе играет повседневное общение и совместная деятельность ребёнка с близким взрослым [8].

В отечественных онтолингвистических и психолингвистических исследованиях развитие речевой деятельности в онтогенезе традиционно понимается как процесс формирования и совершенствования языковой способности ребёнка. Эта способность отражает готовность и умение ребенка при нормальном развитии пройти определённый путь — от использования невербальных способов взаимодействия с окружающим миром к активному и самостоятельному владению речью [8].

Проходя этапы речевого развития, ребёнок проходит ряд невербальных способов взаимодействия. Это мимика, жесты, вокализация-которые помогают индивиду раскрыть свой эмоциональный настрой. Этот способ взаимодействия помогает для развития следующего этапа-появления первых слов и фраз. Далее с возрастом и накоплением опыта ребёнок начинает использовать фразы различной структурной сложности, овладевает грамматическими формами, расширяет словарный запас слов [8].

К концу дошкольного возраста речь становится основным средством общения. Развитие языковой способности для оценки фразовой речи одинаково актуально для детей с закономерным речевым развитием в онтогенезе и для детей с дизонтегенезом. Сложности с речью у детей с нарушениями речевого развития (дизонтогенезом) остаются актуальной проблемой для психологов и педагогов, активно изучаемой в научной сфере. Именно поэтому нарушения речевого развития находятся в центре коррекционных педагогических работ.

По мнению А.А.Леонтьева развитие фразовой речи в онтогенезе начинается с освоения отдельных слов и заканчивается построением сложных высказываний. Трудности в формировании фразовой речи могут возникать даже у нормально развивающихся дошкольников из-за педагогической запущенности, требуя вмешательства специалистов [4].

Согласно А.Н. Гвоздеву, на начальном этапе развития речи дети используют неполные слова (корни слов), заменяющие целые предложения. Хотя это еще не фразы в привычном понимании, они уже выполняют функцию переноса мысли в речевое высказывании [9].

Уже к концу второго года, по Р.Е. Левиной, овладение фразовой речью является отличительной чертой второго уровня развития речи. Этот уровень позволяет владеть диалоговой речью, беседовать со взрослыми по картинке или о знакомых событиях окружающей среды. Однако стоит отметить, что речь ситуативна и носит примитивный характер, чаще всего сводится к перечислению увиденных событий и предметов. Во фразе отмечаются недостатки в синтаксическом и грамматическом оформлении. Фраза строится в основном из существительных и глаголов, хорошо знакомых ребенку из реальных ситуаций. Часто такие фразы сопровождаются жестами и мимикой (указание на предмет, выражение отношения к нему).

Второй этап длится примерно с двух до трех лет - дети активно учатся строить грамматически правильные предложения, усваивая синтаксис и осваивая разные грамматические правила. В этот период ребёнок переходит от простой фразы к развернутой, участвуя в оформлении высказывания. Далее наступает этап использования предлогов, союзов, использование единственного и множественного числа, падежных окончаний существительных. Дошкольник все чаще начинает использовать имена прилагательные, реализуя игровую деятельность, вступает в диалог. Дети с задержкой в развитии, связанные с пластичностью нервной системы, имеют сложности в дифференцировании сходных грамматических конструкций. Дети с нарушением интеллектуального развития при построении фразы затрудняются в предикативной связи слов.

На третьем уровне речевого развития могут возникнуть неточности, ошибки, пространственно-временные отклонения, аграмматизмы причинно-следственных связей. ограниченность использования активного и пассивного словаря. Далее происходит переход от ситуативной фразовой речи к контекстной-самой крупной единице фразовой речи.

На третьем этапе, по А.Н. Гвоздеву, дети осваивают морфологию русского языка (склонения, спряжения) [9]. С четырех лет их фразы становятся сложнее благодаря использованию предлогов, союзов, разных видов согласования и сложных предложений. В среднем, пяти-шестилетние дети строят предложения из пяти-шести слов разных частей речи. К этому возрасту, благодаря завершению развития фонематических, грамматических, морфологических и синтаксических навыков, у них активно развивается монологическая речь. Дошкольник готов к построению высказывания в форме короткого рассказа. Таким образом, дети с нормальным речевым развитием к шести годам свободно говорят фразами, используют сложные предложения и точно выражают свои мысли, отражая реальность [3]. На данном этапе проявляются устойчивые, хотя и неявные, речевые ошибки, описанные Т.Б. Филичевой у детей с четвертым уровнем речевого развития [8]. Эти систематические ошибки приводят к общему недоразвитию речи.

Наиболее заметны проблемы в связной речи дошкольников, связанные с рассказами по картинкам или серии сюжетных картинок. При построении высказывания выявляется нарушение причинно-следственных связей, повтор одних и тех же фраз, застревание на одних и тех же деталях. Проблемы с фразовой речью у детей с четвертым уровнем речевого развития коренятся в глубинных, нейропсихологических процессах. Однако, учитывая двустороннюю связь между мышлением и речью, и важную роль речи в регуляции поведения, коррекционная работа по развитию фразовой речи необходима. В процессе наблюдений отмечается вариативный характер речевых нарушений у детей с расстройством аутистического спектра, которые считают вторичными и выделяют ряд специфических черт речевого развития детей рассматриваемой группы, указывая на отклонения в формировании фразовой речи [3].

Рассмотрим особенности фразовой речи у разных групп детей с расстройствами аутистического спектра, выделяемых О.С. Никольской в клинико-педагогической классификации [10].

У детей 1 группы фразовая речь не появляется совсем или появляется спонтанно в аффективных случаях. В отличии от фразы нормотипичных детей в соответствии с онтогенетическими нормами фраза ребёнка с РАС отличается «неконкретностью» и некоммуникативностью [10]. Например: Гулять! Это собака, «Мама делает чисто!».

У детей с расстройством аутистического спектра 2 группы при построении фразы присутствуют аграмматизмы (не используют предлоги, изменяют личные местоимения. Для них более доступно качественное понимание построения между существительным и прилагательным. У этой группы сложности в построении фразы между существительным и глаголом, начиная с понимания и заканчивая продуцированием. По мнению С.В.Андреевой конструкция существительное+ глагол требует дифференциации в движении объекта, умение связывать два объекта. Первые фразы для детей с расстройством аутистического спектра являются эхолаличными, либо направлены на получение доступа к необходимому предмету [10].

Дети с 3 группы с расстройством аутистического спектра овладевают фразовой речью в соответствии с онтогенетическими нормами. Отличительной чертой является грамматически сложная фраза, способность к взрослым рассуждениям. При этом для речи характерны стереотипии [10].

Для 4 группы фразовая речь появляется своевременно. В возрасте 2-2.5 лет наступает регресс в развитии и практически полному исчезновению речи. В связи с меньшим стремлением к развитию самостоятельной речи и неиспользованием речевых штампов такая речь изобилует аграмматизмами [10].

Таким образом, для каждой группы с расстройством аутистического спектра характерны особенности развития фразовой речи, несформированость предпосылок к овладению ею.

Дети с расстройствами аутистического спектра сталкиваются на каждом этапе развития фразовой речи со специфическими трудностями, замедляющими речевое развитие, наблюдаются также аграмматизмы, свойственные именно детям с аутизмом. Поэтому крайне важна дифференцированная диагностика, позволяющая выявить механизмы этих нарушений.

Таким образом, особенности развития фразовой речи у детей с РАС характеризуется системным дизонтогенезом, затрагивающим синтаксическое структурирование, семантико-прагматические функции и нейробиологические механизмы речепорождения. Ядро нарушений составляет диссоциация между формальным развитием речи (словарный запас, артикуляция) и ее коммуникативной функцией [11, 12, 13]. У 25–50% детей наблюдается первичный мутизм или регресс речи после 1.5–2 лет с последующим восстановлением в искаженной форме (эхолалии, штампы) [14, 15], а у 70–85% — устойчивые агграмматизмы в управлении и согласовании («красный суп», «белый чашка»), связанные с дефицитом усвоения абстрактных языковых правил [8, 16, 17].

Синтаксические нарушения проявляются в упрощении структур: преобладают односоставные номинативные или инфинитивные предложения («машина», «хотеть гулять») над распространенными [18, 19]. Критически страдает прагматика: 

- Эхолалии (немедленные/отсроченные) используются как компенсаторный механизм при невозможности спонтанного конструирования фраз [11, 12]; 

- Местоименные ошибки («ты» вместо «я») отражают дефицит понимания ролевой позиции в диалоге [16, 20]; 

- Неологизмы («водяные косточки» = кубики льда) сохраняются после 5 лет из-за трудностей интеграции семантических полей [12, 21]. 

Нейробиологические основы включают дисфункцию префронтальной коры и височных долей, ответственных за речевое программирование [14, 24], а также дефицит сенсорной интеграции, нарушающий обработку речевых стимулов [14, 22]. Это подтверждается данными ЭЭГ: снижение амплитуды N400-компонента при восприятии синтаксических ошибок у детей с РАС [23].

Диагностика и коррекция проблем с построением фраз в спонтанной речи, а также оценка поврежденных структурных компонентов фразы остаются очень актуальными задачами. Эффективность выявления нарушений фразовой речи у детей с расстройством аутистического спектра зависит от правильного выбора методов и четко определенных принципов исследования. Однако в коррекционной литературе не существует комплексной методики об следования состояния фразовой речи у дошкольников с расстройством аутистического спектра. Элементы этого обследования по большей части представлены в разделе грамматического строя и зачастую обходятся двумя-тремя заданиями.

При изучении методик П. Глухова [3], Р.И.Лалаевой, Е.М.Мастюковой, Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной [8] выявлено, что ни одна из них не подходит для развернутого обследования фразовой речи у детей дошкольного возраста. Для детей с растройством аутистического спектра используется диагностическая методика для речи под руководством А.В.Хаустового, Е.Л.Красносельской, С.В.Воротниковой, Ю.И.Ерофеевой, Е.В.Матус, А.И.Станиной, И.М.Хаустовой, Т.В.Шептуновой, которая легла в основу разработки педагогической диагностики для детей с расстройством аутистического спектра исследователями в данной области [25].

Использование предложенного протокола в практической работе позволяет: детально изучить развитие ребенка с расстройством аутистического спектра, определив его текущий уровень по всем ключевым областям: от поведения и общения до речи, мышления и двигательных навыков, включая самообслуживание, но не дает развернутого обследования диагностики фразовой речи.

Помимо вышеуказанных методик стоит обратить своё внимание на метод «Определение речевых нарушений у детей 4–7 лет с аутизмом», разработанный группой авторов – С.А.Гребень, Т.В.Докукина, И.В.Григорьева, С.А.Марчук, О.Ю.Захаревич [26]. Процедура обследования осуществлялась поэтапно, с учетом сбора анамнестических данных, последовательной оценки по блокам параметров, которые являются диагностическими критериями речевых нарушений.

Для полноты обследования фразовой речи у детей с РАС подходит методика обследования Д.А.Щукиной. Протокол обследования, разработанный группой специалистов под руководством А.В.Хаустова и Д.А.Щукиной, позволяет провести оценку фразовой речи. Протокол содержит диагностический развернутый материал, позволяющий провести диагностику этапов развития фразовой речи. Авторы предлагают расширенную диагностику зарождения диалоговой речи и использование разных типов предложно-падежных конструкций. Диагностика содержит несколько блоков, включающих в себя:

1. Исследование понимания семантических терминов семейных взаимоотношений и возможности продуцирования;
2. Исследование понимания семантики предложно-падежной конструкции и её продуцирования;
3. Диагностические задания, направлены на исследование предложно-падежных конструкций в темпоральном значении «локализация в пределах временного ориентира” [24].

Анализ последних публикаций, рассматривающих диагностические методы обследования фразовой речи у детей с РАС подтверждает, что методика Д.А.Щукиной прошла апробацию на значительной выборке детей, и зарекомендовала себя как полноценный инструментарий, позволяющий адекватно оценивать формирование предпосылок речи и зарождение фразовой речи, как основного орудия общения [16, 17, 19].

Из вышеперечисленного обзора методик диагностики фразовой речи у дошкольников с РАС следует, что наиболее подходящим в обследовании фразовой речи у детей будет модифицированный подход, который будет включать комплекс параметров для оценки состояния фразовой речи у детей с РАС:

 -понимание семантики семейных взаимоотношений;

 -понимание обращенной речи;

 -количество слов во фразе (однословное, двухсловное, трёхсловное (или их отсутствие);

 -характеристика предложений: полное/неполное, распространенное-нераспространенное, простое/сложное;

 -представленные члены предложения и части речи (существительное, глагол, прилагательное);

-навыки управления и навыки согласования;

-порядок слов в предложении;

-лексико-грамматические нарушения;

-уровень предикативности (полный, достаточный, неполный);

- к диалогу;

-исследование предложно-падежных конструкций в темпоральном значении.

Данные параметры будут использованы мною для разработки системы диагностических заданий, позволяющей подробно исследовать состояние фразы у дошкольников с расстройством аутистического спектра. На наш взгляд, необходимость подобной разработки объясняется значительными трудностями по преодолению нарушений фразовой речи у детей с расстройством аутистического спектра.

Таким образом, в статье сделан теоретический обзор дизонтогенеза в развитии фразовой речи у детей с расстройствами аутистического спектра, описаны группы детей по классификации О.С.Никольской. Рассмотрены основные научные диагностические методики по формированию фразовой речи у детей с РАС, на базе которых будет составлена комплексная диагностическая методика для оценки фразовой речи. Определены параметры, на которые следует опираться при исследовании фразовой речи у дошкольников с расстройством аутистического спектра.

1. Выготский Л. С. Мышление и речь. М.: Астрель, 2011. 637 с.
2. Глухов В. П. Особенности формирования связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи в процессе предметно-практической деятельности. М., 1987.
3. Ладыженская Т. А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся: монография / науч.-исслед. ин-т содержания и методов обучения АПН СССР. М.: Педагогика, 1975. 256 с.
4. Леонтьев А. Н. Общее понятие о деятельности // Основы теории речевой деятельности / под ред. А. А. Леонтьева. М.: Наука, 1974. С. 5–20.
5. Лурия А. Р. Язык и сознание / под ред. Е. Д. Хомской. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979. 320 с.
6. Пешковский А. М. Русский синтаксис в научном освещении. М.: ЛЕНАНД, 2022. 434 с.
7. Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность. М.: Наука, 1974. С. 77–100.
8. Филичева Т. Б., Чевелева Н. А., Чиркина Г. В. Нарушения речи у детей: пособие для воспитателей дошкольных учреждений. М.: Профессиональное образование, 1993. 232 с.
9. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1961. 471 с.
10.
10. Никольская О. С. Проблемы обучения аутичных детей // Дефектология. 1995. № 2. С. 8-17.
11. Андреева С.В. Развитие речи детей с расстройствами аутистического спектра // Специальное образование. 2022. № 2 (66). [Электронный ресурс]. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/razvitie-rechi-detey-s-rasstroystvami-autisticheskogo-spektra (дата обращения: 14.07.2025).
12. Пинчукова А.Е. Изучение речи детей с РАС как психолингвистическая проблема // Социальные и гуманитарные науки. Отечественная и зарубежная литература. Сер. 6, Языкознание: Реферативный журнал. 2022. № 3. С. 45–58. [Электронный ресурс]. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/izuchenie-rechi-detey-s-rasstroystvami-autisticheskogo-spektra-kak-psiholingvisticheskaya-problema (дата обращения: 22.07.2025).
13. Валявко С.М., Володина О.Ю. Особенности вербальных коммуникативных навыков дошкольников с аутистическими расстройствами // Системная психология и социология. 2021. № 1 (37). С. 76–85. [Электронный ресурс]. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-verbalnyh-kommunikativnyh-navykov-doshkolnikov-s-autisticheskimi-rasstroystvami (дата обращения: 21.07.2025).
14. Семкина Е.В. К вопросу формирования психофизиологической базы речи, развития речи у детей с расстройствами аутистического спектра // НИР/S&R. 2022. № 3 (11). С. 102–115. [Электронный ресурс]. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/k-voprosu-formirovaniya-psihofiziologicheskoy-bazy-rechi-razvitiya-rechi-u-detey-s-rasstroystvami-autisticheskogo-spektra (дата обращения: 22.07.2025).
15. Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностика раннего детского аутизма: начальные проявления. М.: Просвещение, 1991.
16. Андреева С.В. Синтаксические трансформации в логопедической работе по формированию фразовой речи у обучающихся с РАС // Аутизм и нарушения развития. 2019. Т. 17, № 3. С. 36–46. URL: https://doi.org/10.17759/autdd.2019170304 (дата обращения: 14.07.2025)
17. Кайгородцева Н.Н., Шешукова Н.Н. Особенности фразовой речи у дошкольников с легкими интеллектуальными нарушениями // Вестник Шадринского государственного педагогического университета. 2021. № 1 (49). [Электронный ресурс]. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-frazovoy-rechi-u-doshkolnikov-s-legkimi-intellektualnymi-narusheniyami (дата обращения: 14.07.2025).
18. Устинович А.Е. Особенности формирования грамматической стороны речи у детей с общим недоразвитием речи // Вестник науки. 2024. № 2 (71). С. 51–63. [Электронный ресурс]. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-formirovaniya-grammaticheskoy-storony-rechi-u-detey-s-obschim-nedorazvitiem-rechi (дата обращения: 23.07.2025).
19. Якушева В.В., Егоренкова Е.Е. Исследование состояния фразовой речи у детей с расстройством аутистического спектра // Проблемы современного педагогического образования. 2023. № 81-1. [Электронный ресурс]. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/issledovanie-sostoyaniya-frazovoy-rechi-u-detey-s-rasstroystvom-autisticheskogo-spektra (дата обращения: 14.07.2025).
20. Андреева С.В. Понимание речи детьми с расстройствами аутистического спектра // Специальное образование. 2024. № 2 (74). С. 63-89. с URL: https://specobr.ru/images/2-2024/_2024_2-63-89.pdf (дата обращения: 23.07.2025).
21. Мамохина У.А. Особенности речи при расстройствах аутистического спектра // Аутизм и нарушения развития. 2017. Т. 15, № 3.
22. Гасанова Ю.Н., Федосеева Е.С. Экспериментальное исследование сформированности коммуникативной функции речи у детей с ранним детским аутизмом // The Scientific Heritage. 2019. № 35-2 (35).
23. Куликов А.В. и др. Речевые нарушения у детей с расстройствами аутистического спектра и шизофренией: психопатологический аспект // Дефектология. 2024. № 5. С. 57.

Список источников:
24. Щукина Д.А. Логопедическая диагностика детей с расстройством аутистического спектра: учеб.-метод. пособие. М.: Редкая птица, 2019. 192 с.
25. Хаустов А. В., Красносельская Е. Л., Воротникова С. В., Ерофеева Ю. И., Матус Е. В., Станина А. И., Хаустова И. М., Шептунова Т. В. Протокол психолого-педагогического обследования // Практика управления ДОУ. 2014. № 1. [Электронный ресурс]. URL: https://magistr54.ru/wp-content/uploads/2019/06/protokol-pedagogicheskogo-obsledovanija-a.v.-haustov.pdf (дата обращения: 14.07.2025).
26. Марчук С. А., Докукина Т. В., Емельянцева Т. А., Захаревич О. Ю., Гребень С. А., Мартыненко А. И., Гилеп А. А., Сергеев Г. В., Гайдукевич И. В. Метод комплексной диагностики расстройств аутистического спектра у детей. Минск, 2018. 30 с.