Теория и методика профессионального образования | Мир педагогики и психологии №07 (108) Июль 2025

Особенности формирования языковой уверенности у студентов среднего профессионального образования при изучении английского языка

Лукомская Вероника Геннадиевна
канд. филол. наук, доцент кафедры теории и методики лингвистического образования и межкультурной коммуникации, Ставропольский государственный педагогический институт, РФ, г. Ставрополь, verony79@mail.ru
Куделина Александра Владимировна
студент психолого-педагогического факультета, Ставропольский государственный педагогический институт, РФ, г. Ставрополь, Kudelinasasha555@gmail.com

Аннотация: В данной статье рассматривается теоретическое обоснование процесса формирования языковой уверенности у студентов среднего профессионального образования при изучении английского языка. Анализируются психолого-педагогические механизмы развития данного феномена в условиях профессионально-ориентированного образования. Представлена трёхкомпонентная структурная модель языковой уверенности и обоснованы специфические особенности её формирования в системе СПО. Рассматриваются нейропсихологические основы билингвизма и его роль в развитии когнитивных функций. Особое внимание уделяется влиянию профессиональной направленности обучения на развитие метакогнитивных стратегий и академической мотивации.
Ключевые слова: языковая уверенность, среднее профессиональное образование, английский язык, самоэффективность, профессиональная направленность, коммуникативная компетенция

Lukomskaya Veronika Gennadievna
Cand. Sci. (Philology), аssistant professor of Foreign theory and methodology of linguistic education and intercultural communication, Stavropol State Pedagogical Institute, Russia, Stavropol
Kudelina Alexandra Vladimirovna
student of Faculty of psychology and pedagogy, Stavropol State Pedagogical Institute, Russia, Stavropol

Abstract: The article is devoted to a comprehensive theoretical analysis of the problem of language confidence formation among students of secondary vocational education in the process of learning English. The psychological features of this age group, the specifics of the educational environment of vocational education and the factors influencing the development of linguistic confidence are considered. A systematization of approaches to defining the concept of "language confidence" and substantiation of its three-component structure has been carried out. The neuropsychological foundations of bilingualism and theoretical models of cognitive development in professional education contexts are analyzed. Based on the analysis of modern Russian and international research, the key components of linguistic confidence are identified and directions for its effective formation in professional education are proposed.
Keywords: language confidence, secondary vocational education, English, self-efficacy, professional orientation, communicative competence

Система среднего профессионального образования в России играет ключевую роль в подготовке квалифицированных специалистов среднего звена. В условиях глобализации и международного сотрудничества владение английским языком становится важным компонентом профессиональной компетентности выпускников колледжей и техникумов [1]. Однако формирование языковой уверенности у студентов СПО имеет свои особенности, связанные со спецификой данной образовательной ступени и возрастными характеристиками обучающихся [2].

Актуальность теоретического исследования данной проблемы обусловлена необходимостью создания научно обоснованной концептуальной основы для понимания механизмов формирования языковой уверенности в специфических условиях среднего профессионального образования. Современные исследования в области когнитивной психологии и нейронаук подтверждают, что изучение второго языка оказывает значительное влияние на развитие исполнительных функций мозга, рабочей памяти и когнитивной гибкости, что особенно важно для студентов, находящихся в периоде активного профессионального становления [3].

Языковая уверенность представляет собой интегральное личностное качество, включающее в себя веру в собственные языковые способности, готовность использовать английский язык в различных коммуникативных ситуациях и способность преодолевать языковые трудности. Р.М. Шамионов определяет языковую уверенность как субъективную оценку собственных возможностей в области использования иностранного языка, которая влияет на мотивацию к изучению языка и качество языковой деятельности [4]. И.А. Зимняя рассматривает языковую уверенность как компонент коммуникативной компетенции, включающий в себя не только знание языковых средств, но и психологическую готовность к их использованию в реальных ситуациях общения [5]. А.А. Леонтьев в своих работах по психолингвистике отмечает, что языковая уверенность тесно связана с языковым сознанием и представляет собой результат интериоризации успешного языкового опыта [6]. Формирование данного качества происходит постепенно через накопление позитивных переживаний, связанных с использованием иностранного языка.

Современные нейропсихологические исследования показывают, что процесс формирования языковой уверенности сопровождается значительными изменениями в структуре и функционировании мозга. При овладении английским языком как вторым языком происходит активация префронтальной коры, ответственной за исполнительные функции, что способствует развитию когнитивного контроля и метакогнитивных стратегий обучения.

Теоретический анализ позволяет выделить в структуре языковой уверенности три основных компонента:

Когнитивный компонент включает оценку собственных знаний и навыков в области английского языка. Данный компонент связан с метакогнитивными процессами и способностью к адекватной самооценке языковых возможностей. Исследования в области нейропсихологии показывают, что развитие данного компонента сопровождается усилением активности в области префронтальной коры, ответственной за рефлексивные процессы и самоконтроль [7].

Эмоциональный компонент связан с переживаниями в процессе использования языка, включает отношение к языковым ошибкам, уровень языковой тревожности и эмоциональный комфорт при использовании английского языка. Формирование позитивного эмоционального отношения к изучению языка способствует активации нейротрансмиттерных систем, отвечающих за мотивацию и подкрепление.

Поведенческий компонент проявляется в готовности активно использовать английский язык в различных ситуациях, включая профессиональные контексты. Развитие данного компонента связано с формированием устойчивых поведенческих паттернов и автоматизацией языковых навыков [8].

Данная трёхкомпонентная модель согласуется с современными представлениями о структуре самоэффективности и может служить теоретической основой для разработки диагностических инструментов и образовательных программ.

Студенты СПО относятся к возрастной группе 15–20 лет, что соответствует периоду поздней юности. Л.И. Божович характеризует данный возрастной период как время интенсивного профессионального самоопределения и формирования профессиональной идентичности [9]. Эти особенности оказывают значительное влияние на процесс изучения английского языка и формирование языковой уверенности.

А.В. Петровский отмечает, что в данном возрасте происходит стабилизация самооценки и формирование более реалистичных представлений о своих способностях, что создает благоприятные условия для развития языковой уверенности, основанной на объективной оценке собственных языковых возможностей [10].

Современные исследования в области возрастной психологии показывают, что период 15-20 лет характеризуется повышенной нейропластичностью, что создает оптимальные условия для освоения второго языка. В этом возрасте мозг сохраняет высокую способность к формированию новых нейронных связей, особенно в областях, ответственных за языковую обработку.

Мотивация студентов СПО к изучению английского языка, как подчеркивает И.С. Якиманская, имеет ярко выраженную профессиональную направленность. В отличие от школьников, студенты колледжей и техникумов рассматривают английский язык как инструмент для будущей профессиональной деятельности, что может способствовать формированию более устойчивой языковой уверенности [11]. В.А. Сластенин отмечает, что практическая направленность обучения в системе СПО создает условия для формирования прагматической мотивации к изучению английского языка, что положительно влияет на развитие языковой уверенности [12].

Теоретический анализ литературы показывает преобладание инструментальной мотивации над интегративной у студентов СПО, что подтверждает важность профессионального контекста для данной группы обучающихся. Это согласуется с теорией самодетерминации Деси и Райана, согласно которой внешне регулируемая мотивация может трансформироваться в более автономные формы при условии удовлетворения базовых психологических потребностей.

Образовательный процесс в учреждениях СПО характеризуется более высокой степенью самостоятельности студентов по сравнению со школьным образованием, что создает дополнительные возможности для развития языковой уверенности через самостоятельную работу [13]. Г.В. Мухаметзянова подчеркивает важность интеграции изучения английского языка с профессиональными дисциплинами в системе СПО, поскольку такой подход способствует формированию языковой уверенности через демонстрацию практической значимости английского языка для будущей профессиональной деятельности [14].

 Преподавание английского языка в системе СПО должно учитывать профессиональную специфику различных направлений подготовки, что требует от преподавателей использования профессионально-ориентированных материалов и создания учебных ситуаций, максимально приближенных к будущей профессиональной деятельности студентов [15].

Н.Д. Гальскова подчеркивает важность коммуникативного подхода в преподавании английского языка студентам СПО, поскольку именно через активное использование языка в коммуникативных ситуациях происходит наиболее эффективное формирование языковой уверенности [16].

Профессиональная направленность является одной из ключевых особенностей образования в системе СПО. Использование английского языка в контексте будущей профессиональной деятельности создает дополнительную мотивацию для его изучения и способствует формированию языковой уверенности [17]. А.П. Беляева подчеркивает важность интеграции общеобразовательных и профессиональных дисциплин в системе СПО, что применительно к изучению английского языка означает необходимость использования профессиональной лексики, профессионально-ориентированных текстов и создания учебных ситуаций, связанных с будущей профессиональной деятельностью [18].

Т.С. Серова рассматривает формирование профессионально-ориентированной языковой компетенции как основу для развития языковой уверенности у студентов СПО, отмечая, что теоретические модели предсказывают большую уверенность при использовании английского языка в знакомых профессиональных контекстах по сравнению с общими коммуникативными ситуациями [19]. Л.П. Халяпина подчеркивает важность постепенного расширения сферы использования английского языка от узкопрофессиональных контекстов к более широким коммуникативным ситуациям, что способствует формированию устойчивой языковой уверенности [20].

Процесс формирования языковой уверенности может сталкиваться с различными барьерами. Н.В. Елухина определяет языковую тревожность как один из основных барьеров формирования языковой уверенности. Страх совершить ошибку, боязнь негативной оценки со стороны преподавателя или сокурсников могут значительно затруднять процесс развития языковой уверенности [21]. И.И. Халеева отмечает, что стремление к идеальному владению языком может парадоксальным образом препятствовать формированию языковой уверенности, поскольку студенты, ориентированные на безошибочное использование английского языка, могут избегать активного участия в коммуникативной деятельности из-за страха совершить ошибку [22].

Теоретический анализ современной литературы позволяет выделить следующие основные барьеры формирования языковой уверенности: страх негативной оценки, недостаток словарного запаса, боязнь совершить грамматическую ошибку и неуверенность в произношении. Данные барьеры согласуются с теоретическими моделями языковой тревожности, разработанными в зарубежной психолингвистике.

В.В. Сафонова подчеркивает, что стандартизированные программы обучения английскому языку не всегда учитывают индивидуальные особенности студентов, что может препятствовать формированию языковой уверенности у обучающихся с различным уровнем подготовки и способностей [23]. О.Г. Поляков отмечает, что недостаток возможностей для реального использования английского языка в коммуникативных ситуациях является серьезным барьером для формирования языковой уверенности, что особенно актуально для студентов СПО, обучающихся в небольших городах с ограниченными возможностями для языковой практики [24].

Для эффективного формирования языковой уверенности необходимо использование различных педагогических и психологических стратегий. А.С. Белкин подчеркивает важность создания ситуаций успеха для формирования уверенности в своих способностях, что применительно к изучению английского языка означает необходимость постановки достижимых целей и обеспечения позитивной обратной связи при их достижении [24]. Принципы постепенного усложнения учебного материала, обоснованные в работах Л.В. Занкова, в контексте формирования языковой уверенности означают необходимость постепенного перехода от простых к более сложным коммуникативным задачам.

На основе теоретического анализа современной научной литературы была разработана концептуальная модель программы формирования языковой уверенности, включающая четыре основных направления: развитие языковой самоэффективности, снижение языковой тревожности, развитие профессионально-ориентированных коммуникативных навыков и формирование метакогнитивных стратегий изучения языка.

В.К. Дьяченко отмечает, что групповая работа создает дополнительные возможности для развития коммуникативных навыков и формирования языковой уверенности через взаимную поддержку и сотрудничество студентов [25]. А.В. Щербакова предлагает использование релаксационных техник, позитивного самовнушения и когнитивной реструктуризации для снижения уровня языковой тревожности и создания условий для формирования языковой уверенности [26]. Н.Ф. Талызина подчеркивает важность обучения студентов стратегиям саморегуляции и самоконтроля в процессе изучения английского языка, поскольку владение такими стратегиями способствует формированию более осознанной и устойчивой языковой уверенности [27].

Особая роль в формировании языковой уверенности принадлежит преподавателю. Е.И. Пассов выделяет ключевые компетенции преподавателя английского языка, необходимые для эффективного формирования языковой уверенности студентов: способность создавать поддерживающую образовательную среду, умение индивидуализировать процесс обучения, навыки психологической поддержки студентов [28]. И.Л. Бим подчеркивает важность эмпатии и понимания психологических особенностей студентов для успешного формирования языковой уверенности, отмечая, что преподаватель должен быть способен распознавать признаки языковой тревожности и принимать соответствующие меры для ее снижения [28].

Теоретический анализ литературы позволяет выделить наиболее эффективные стратегии преподавателей: создание психологически безопасной среды, использование позитивной обратной связи, индивидуализация заданий и интеграция профессионального контекста. При этом важной проблемой остается недостаточная подготовка преподавателей в области работы с языковой тревожностью.

В.А. Кан-Калик выделяет различные стили педагогического общения и отмечает, что демократический стиль, основанный на сотрудничестве и взаимном уважении, наиболее способствует формированию языковой уверенности студентов, в то время как авторитарный стиль может усиливать языковую тревожность и препятствовать развитию уверенности в использовании английского языка [24].

Для эффективного мониторинга процесса формирования языковой уверенности необходима разработка валидных и надежных методов оценки, как подчеркивает В.С. Аванесов [2]. А.Н. Майоров предлагает использование комплексного подхода к оценке языковой уверенности, включающего как объективные показатели (результаты тестирования, академическая успеваемость), так и субъективные измерения (самооценка, опросники) [14].

На основе проведенного теоретического анализа можно выделить следующие критерии сформированности языковой уверенности у студентов СПО: готовность к активному использованию английского языка в учебных ситуациях, способность преодолевать языковые трудности без значительного снижения мотивации, позитивная самооценка собственных языковых способностей, стремление к дальнейшему совершенствованию языковых навыков и готовность к использованию английского языка в профессиональной деятельности.

Теоретическая модель предполагает выделение трех основных критериев с соответствующими индикаторами: когнитивный критерий (адекватная самооценка языковых знаний и навыков), эмоциональный критерий (низкий уровень языковой тревожности, позитивное отношение к изучению языка), поведенческий критерий (активное участие в коммуникативной деятельности, готовность к использованию английского языка в профессиональных ситуациях).

Современные исследования в области нейропсихологии показывают, что процесс формирования языковой уверенности сопровождается значительными изменениями в функционировании мозга. При изучении английского языка как второго языка происходит активация множественных нейронных сетей, включая области, ответственные за исполнительные функции, рабочую память и когнитивный контроль.

Особое внимание заслуживает роль префронтальной коры в формировании языковой уверенности. Данная область мозга отвечает за метакогнитивные процессы, планирование и самоконтроль - ключевые компоненты языковой уверенности. Исследования показывают, что регулярная практика использования второго языка способствует структурным и функциональным изменениям в префронтальной коре, что положительно влияет на развитие языковой уверенности.

Важным аспектом является также роль эмоциональных центров мозга в формировании языковой уверенности. Амигдала, ответственная за обработку эмоций и формирование страхов, играет ключевую роль в развитии языковой тревожности. Понимание этих нейробиологических механизмов позволяет разрабатывать более эффективные стратегии формирования языковой уверенности.

Проведенный теоретический анализ раскрыл сложную природу языковой уверенности как интегрального личностного качества студентов среднего профессионального образования. Систематизация научных подходов позволила обосновать трёхкомпонентную структуру данного феномена, включающую когнитивный, эмоциональный и поведенческий аспекты.

Специфика формирования языковой уверенности в системе СПО определяется возрастными характеристиками обучающихся, находящихся в периоде профессионального самоопределения, а также выраженной прагматической направленностью их мотивации к изучению английского языка. Теоретический анализ выявил, что профессиональная ориентация выступает ключевым фактором, отличающим процесс формирования языковой уверенности у студентов СПО от аналогичных процессов в других образовательных контекстах [12].

Выделенные барьеры формирования языковой уверенности носят преимущественно психологический характер и связаны с языковой тревожностью, негативным опытом использования английского языка и неадекватной самооценкой языковых способностей. Преодоление данных барьеров требует комплексного подхода, интегрирующего педагогические и психологические методы воздействия.

Центральная роль преподавателя в процессе формирования языковой уверенности обусловливает необходимость развития у педагогов не только методических компетенций, но и навыков психологического сопровождения образовательного процесса. Демократический стиль педагогического взаимодействия и создание психологически безопасной образовательной среды выступают базовыми условиями успешного формирования языковой уверенности.

Нейропсихологические исследования подтверждают, что изучение английского языка способствует развитию исполнительных функций мозга, улучшению рабочей памяти и когнитивной гибкости, что создает дополнительные возможности для формирования языковой уверенности в условиях профессионального образования.

Теоретическое обоснование критериев и методов оценки языковой уверенности создает основу для разработки диагностического инструментария, необходимого для мониторинга данного процесса в образовательной практике. Предложенная система критериев может служить ориентиром для проектирования образовательных программ и оценки их эффективности [7].

Практическое значение проведенного анализа состоит в создании теоретической основы для: модернизации методических подходов к преподаванию английского языка в системе СПО; разработки специализированных программ психолого-педагогического сопровождения; совершенствования профессиональной подготовки преподавателей иностранного языка для работы в учреждениях среднего профессионального образования.

Перспективы дальнейших научных исследований связаны с эмпирической проверкой предложенных теоретических положений, разработкой и апробацией конкретных методик формирования языковой уверенности, а также изучением специфики данного процесса в различных профессиональных областях подготовки специалистов среднего звена.

1. Белобрыкина О.А. Особенности языковой подготовки в системе среднего профессионального образования // Среднее профессиональное образование. – 2023. – № 8. – С. 15-22.
2. Воронцова Т.А. Теоретические основы формирования языковой уверенности в профессионально-ориентированном обучении // Профессиональное образование в России и за рубежом. – 2024. – № 2. – С. 85-93.
3. Данилова Е.Е. Психологические аспекты изучения иностранного языка студентами СПО // Психология профессионального образования. – 2024. – № 1. – С. 45-58.
4. Ермолаева М.В. Специфика языкового образования в системе среднего профессионального образования // Инновации в профессиональном образовании. – 2023. – № 4. – С. 67-79.
5. Кабардов М.К. Психолингвистические особенности формирования языковой уверенности // Вопросы психолингвистики. – 2024. – № 2. – С. 112-128.
6. Леонова А.Б. Возрастные особенности студентов СПО в контексте языкового образования // Вестник профессионального образования. – 2022. – № 6. – С. 34-47.
7. Шамионов Р.М. Психология субъективного благополучия личности / Р.М. Шамионов. – Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2014. – 80 с.
8. Нартова-Бочавер С.К. Языковая самоэффективность как фактор успешности в профессиональном образовании // Психология образования. – 2024. – № 3. – С. 89-104.
9. Петровский В.А. Мотивационные аспекты изучения иностранного языка в системе СПО // Среднее профессиональное образование. – 2022. – № 12. – С. 25-33.
10. Рубцова О.В. Профессионально-ориентированное обучение английскому языку в СПО // Профессиональное образование и рынок труда. – 2023. – № 4. – С. 56-68.
11. Марцинковская Т.Д. Концептуальные основы профессионально-ориентированной языковой подготовки // Психологические исследования профессионального образования. – 2023. – № 2. – С. 145-162.
12. Обухова Л.Ф. Развитие профессиональной языковой компетентности: психологические аспекты // Вопросы психологии профессионального образования. – 2023. – № 3. – С. 78-92.
13. Жданова С.Ю. Формирование профессиональных компетенций через языковое образование // Компетентностный подход в образовании. – 2022. – № 4. – С. 123-137.
14. Иванова Е.М. Мотивационные механизмы в профессионально-ориентированном изучении языка // Мотивация в образовании. – 2023. – № 1. – С. 45-59.
15. Баграмова Н.В. Профессиональная мотивация в изучении иностранных языков / Н.В. Баграмова, А.А. Залевская // Иностранные языки в профессиональном образовании. – 2023. – № 3. – С. 12-24.
16. Пассов Е.И. Особенности обучения иностранному языку в системе СПО / Е.И. Пассов, В.Б. Царькова // Методика профессионально-ориентированного обучения языкам. – 2024. – № 2. – С. 67-81.
17. Тихомирова Т.Н. Адаптивность к профессиональным языковым ситуациям: теоретический анализ // Адаптация в профессиональном образовании. – 2024. – № 1. – С. 234-248.

Список источников
17. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. – СПб.: Питер, 2008. – 398 с.
18. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа / А.Г. Асмолов. – М.: Смысл, 2019. – 416 с.
19. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики / А.А. Леонтьев. – М.: Смысл, 2019. – 287 с.
20. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе / И.А. Зимняя. – М.: Просвещение, 2016. – 248 с.
21. Прихожан А.М. Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст / А.М. Прихожан. – СПб.: Питер, 2018. – 192 с.
22. Дубровина И.В. Практическая психология образования / И.В. Дубровина. – М.: Просвещение, 2017. – 592 с.
23. Рогова Г.В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях / Г.В. Рогова, И.Н. Верещагина. – М.: Просвещение, 2019. – 232 с.
24. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования // Министерство просвещения РФ. – М., 2022.
25. Профессиональный стандарт педагога профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования // Министерство труда и социальной защиты РФ. – М., 2023.
26. Методические рекомендации по организации изучения иностранных языков в образовательных организациях СПО // Министерство просвещения РФ. – М., 2023.