Общая педагогика, история педагогики и образования | Мир педагогики и психологии №04 (81) Апрель 2023
УДК 371.134
Дата публикации 18.04.2023
Организация эксперимента по внедрению модели административно-методического сопровождения непрерывного профессионального роста педагогов общеобразовательной школы
Стерхов Алексей Алексеевич
канд. пед. наук, МБОУ гимназия «Лаборатория Салахова», РФ, г. Сургут
Аннотация: Статья посвящена актуальной на современном этапе развития общей педагогики проблеме построения экспериментальной работы по внедрению и реализации модели административно-методического сопровождения непрерывного профессионального роста педагогов школы с целью формирования их устойчивой и одновременно динамично развивающейся профессиональной компетентности. Автором статьи раскрыты цель, задачи и особенности организации педагогического эксперимента по внедрению и реализации модели административно-методического сопровождения педагогов на базе общеобразовательной организации. Представлена авторская схема структурно-содержательной составляющей экспериментальной работы, критериально-диагностическая база по определению уровня профессиональной компетентности педагогов, разработаны уровни профессиональной компетентности с их индивидуальными характеристиками – «начинающий педагог», «педагог-методист» и «педагог-наставник», создана формула расчета уровней профессиональной компетентности педагогов.
Ключевые слова: административно-методическое сопровождение, общеобразовательная организация, педагогический эксперимент, профессиональная компетентность, профессиональный рост, школьный педагог.
Candidate of Pedagogical Sciences, grammar school "Salakhov Laboratory", Russia, Surgut
Abstract: The article is devoted to the problem of constructing experimental work on the introduction and implementation of a model of administrative and methodological support for the continuous professional growth of school teachers, which is relevant at the present stage of the development of general pedagogy, in order to form their stable and at the same time dynamically developing professional competence. The author of the article reveals the purpose, objectives and features of the organization of a pedagogical experiment on the introduction and implementation of a model of administrative and methodological support of teachers on the basis of a general education organization. The author's scheme of the structural and content component of the experimental work, the criteria and diagnostic base for determining the level of professional competence of teachers are presented, the levels of professional competence with their individual characteristics are developed - "beginner teacher", "teacher-methodologist" and "teacher–mentor", a formula for calculating the levels of professional competence of teachers is created.
Keywords: administrative and methodological support, educational organization, pedagogical experiment, professional competence, professional growth, school teacher.
Стерхов А.А. Организация эксперимента по внедрению модели административно-методического сопровождения непрерывного профессионального роста педагогов общеобразовательной школы // Мир педагогики и психологии: международный научно-практический журнал. 2023. № 04 (81). Режим доступа: https://scipress.ru/pedagogy/articles/organizatsiya-eksperimenta-po-vnedreniyu-modeli-administrativno-metodicheskogo-soprovozhdeniya-nepreryvnogo-professionalnogo-rosta-pedagogov-obshheobrazovatelnoj-shkoly.html (Дата обращения: 18.04.2023)
Полное и завершенное научное исследование в сфере педагогики предполагает последовательную реализацию ряда этапов: от замысла и планирования исследовательской работы до внедрения и реализации её положений на практике. Проверка объективности, достоверности и доказательности выдвинутой гипотезы педагогического исследования проводится в экспериментальном режиме. Как отмечает А.М. Новиков, завершенность цикла деятельности определяется тремя фазами: фазой проектирования, результатом которой является построенная модель создаваемой системы, научная гипотеза как модель создаваемой системы нового научного знания, и план ее реализации; технологической фазой, результатом которой является реализация системы, то есть, проверка гипотезы; а также рефлексивной фазой, результатом которой является оценка построенной системы нового научного знания и определение необходимости либо ее дальнейшей коррекции [1, c. 8]. Проведение педагогического эксперимента «служит проверке гипотезы, уточнению отдельных выводов теории (эмпирически проверяемых следствий), установлению и уточнению фактов» [2], а также выявлению всех связей и отношений между компонентами разработанной авторской системы. А значит, главным результатом эмпирической стадии любого педагогического исследования станет подтверждённая или опровергнутая (на основе полученных объективных данных диагностических измерений) гипотеза.
Целью данного исследования является создание универсального плана проведения педагогического эксперимента на базе общеобразовательной организации, направленного на внедрение и эффективную реализацию модели административно-методического сопровождения школьных педагогов в процессе их непрерывного профессионального роста и, как следствие, формирование устойчивой и одновременно динамично развивающейся профессиональной компетентности учителя.
В современной науке существует ряд определений понятия «эксперимент». Наиболее полные даны М.М. Поташником, детерминирующим эксперимент как метод исследования, предполагающий выделение существенных факторов, влияющих на результаты педагогической деятельности, и позволяющий варьировать эти факторы с целью достижения оптимальных результатов [3, с. 8].
Переходя от общего определения эксперимента к конкретно-научному, применимому в сфере современной педагогики, следует выделить ряд учёных, занимающихся данной проблемой, таких, как Н.Г. Гуртовая, А.С. Казаринов, А.Я. Найн, Л.З. Тархан, В.В. Шапкин и др. В качестве наиболее важного, исходя из специфики нашего исследования, выделим определение, данное Е.В. Яковлевым и Н.О. Яковлевой, согласно которому педагогический эксперимент трактуется как стройный комплекс методов исследования, который предназначается для доказательной и объективной проверки выдвинутой научной гипотезы в педагогике [4; 5].
Поскольку неотъемлемыми чертами эксперимента являются объективность и доказательность, следует обратить особое внимание на репрезентативность и валидность данного метода эмпирического исследования, что подчёркивает Т.А. Арташкина в своих трудах, посвященных теории указанной проблемы [6].
С учётом того, что в рамках настоящего исследования речь идёт о построении модели административно-методического сопровождения, внедряемой на базе общеобразовательной организации, будем следовать современной концепции Н.В. Увариной, согласно которой административно-методическая деятельность в образовании требует владения техникой креативно-прогностического управления [7, c. 348], а также взглядам Е.В. Яковлева, констатирующего, что полноценное выполнение менеджером образования профессиональной деятельности требует сформированности у него целого ряда компетенций, среди которых особое место занимает проектировочная компетентность [8, c. 347]. Современный руководитель общеобразовательной организации должен проектировать свою повседневную деятельность на различных временных отрезках (неделя, месяц, четверть, полугодие, год), учитывая при этом фактор изменчивости текущей ситуации. В условиях работы с людьми необходимо быть готовым к разрешению не только плановых, но и чрезвычайных ситуаций, выход из которых требует особого управленческого искусства, высокой квалификации профессионального менеджера. Креативность и компетентность в прогнозировании при этом крайне важна.
Апробация и подтверждение в условиях практики эффективности разработанной авторской модели административно-методического сопровождения, а также экспериментальное подтверждение базовых положений выдвинутой научной гипотезы предполагает соблюдение определённой последовательности действий:
– постановка цели и точное, выверенное определение задач экспериментальной работы;
– максимальная конкретизация формулировки выдвинутой гипотезы;
– разработка базовых критериально-уровневых показателей (параметров), согласно которым будет строиться сопровождение и диагностично оцениваться полученный результат;
– разграничение временных рамок трёх этапов стандартного эксперимента;
– подборка минимально необходимого количества экспериментальных групп.
Рассмотрим более подробно основные этапы планирования, проведения и завершения педагогического эксперимента применительно к настоящему исследованию (рис. 1):
Рисунок 1. Структурно-содержательный план педагогического эксперимента
Педагогический эксперимент является естественным, так как проводится в рамках образовательного процесса общеобразовательной организации и выполнения педагогами их функциональных обязанностей. Участниками эксперимента становятся представители руководящего и педагогического состава школ, при этом ни один из компонентов авторской модели административно-методического сопровождения не должен нарушать режима работы педагогов, их прав, а также требований профессионального стандарта.
Цель педагогического эксперимента – выявление результативности функционирования авторской модели административно-методического сопровождения непрерывного профессионального роста педагогов общеобразовательной организации.
Задачи педагогического эксперимента:
– определить исходный уровень профессионального роста педагогов с помощью проведения первичной диагностики;
– организовать и регулировать течение формирующего этапа в экспериментальных группах путем реализации авторской модели и педагогических условий её функционирования;
– провести промежуточные и итоговые диагностические срезы для выявления динамики достигнутых результатов;
– проанализировать полученные результаты и интерпретировать эффективность функционирования модели административно-методического сопровождения непрерывного профессионального роста педагогов и педагогических условий реализации данной системы;
– выявить дальнейшие перспективы применения системы в школах.
Измеряемой переменной в настоящем исследовании является уровень сформированной профессиональной компетентности педагогов, полученной в результате непрерывного профессионального роста. В качестве характеристик непрерывного профессионального роста педагогов выступают критерии и уровни их выраженности, каждый из которых имеет соответствующую группу показателей. Критериями, на которые опирается профессиональный рост, становятся личностно-эмоциональный результат, собственно результативность профессионального роста и наличие социально значимых результатов деятельности педагога. В полном виде критериально-диагностическая база исследования представлена в таблице 1.
Таблица 1. Критериальная база результативности профессионального роста педагогов
Критерий | Характеристика | |
Уровень | Показатели | |
Личностно-эмоциональный результат | Педагог-наставник (3 балла) | Устойчивая потребность к непрерывному саморазвитию, полный самоконтроль, полная удовлетворённость результатами труда, способность позитивно влиять на развитие коллег, непререкаемый авторитет среди коллег и учащихся |
Педагог-методист (2 балла) | Способность к саморазвитию, владение навыками самоконтроля, стабильное чувство удовлетворенности результатами своего труда, высокий уровень авторитета среди коллег и учащихся | |
Начинающий педагог (1 балл) | Психологическая уравновешенность, стрессоустойчивость, основы самоконтроля, чувство уверенности, эмоциональная стабильность | |
Результативность профессионального роста | Педагог-наставник (3 балла) | Уровень образования – аспирантура (3 уровень высшего образования), возможно степень кандидата наук, профессиональная переподготовка – не реже 1 раза в 10 лет, умение формулировать цели своей профессиональной деятельности на уровне города, участие в проектах с учащимися, проектах ОУ и муниципальных, региональных и федеральных проектах, наличие ведомственных наград на уровне России, трансляция опыта в виде наставничества, публикации статей в научных журналах из Перечня ВАК, выпуск монографий и учебных пособий, достижения учащихся на федеральном уровне (победы и призовые места во Всероссийской олимпиаде школьников, «Шаг в будущее», «Юность, наука, культура»), экспертная деятельность на уровне не ниже муниципалитета, качество по предмету не ниже 80%. Участие и победы в конкурсах профессионального мастерства. |
Педагог-методист (2 балла) | Уровень образования – магистр, курсы повышения квалификации – не менее 144 часов раз в 3 года, умение формулировать цели своей профессиональной деятельности на уровне ОУ, участие в проектах с учащимися и проектах ОУ, наличие ведомственных наград на уровне субъекта федерации, трансляция опыта в виде мастер-классов на уровне города и публикации статей в научных журналах, выпуск методических рекомендаций, достижения учащихся на уровне школы и города и региона (победы и призовые места на уровне города), экспертная деятельность на уровне ОУ (максимум – города), качество по предмету не ниже 60-70%. Участие в конкурсах профессионального мастерства. | |
Начинающий педагог (1 балл) | Уровень образования – бакалавр, курсы повышения квалификации – не менее 108 часов раз в 3 года, умение формулировать цели своей профессиональной деятельности на уровне учащихся, участие в проектах с учащимися, наличие ведомственных наград на уровне города, трансляция опыта в виде мастер-классов на уровне ОУ и участия в конференциях, достижения учащихся на уровне школы и города, качество по предмету не ниже 50%. | |
Социально значимые результаты | Педагог-наставник (3 балла) | Стабильно высокий уровень удовлетворенности родительской общественности работой учителя, создание родителями позитивного образа учителя в муниципальной образовательной и родительской среде, развитие социального партнерства с не только с ОУ города, но и с на уровнях от муниципального до федерального, в том числе – с ведущими вузами, участие и победы в социально значимых проектах на муниципальном уровне и выше, разработка и реализация авторских проектов в ведущих сферах жизни общества, создание авторских конкурсов, олимпиад и конференций, выпуск учащихся высокой компетентности и уровня творчества, занимающих ведущие позиции в студенческой и взрослой жизни. |
Педагог-методист (2 балла) | Высокий уровень удовлетворенности родительской общественности работой учителя, создание родителями позитивного образа учителя в межличностном общении, развитие социального партнерства с не только с ОУ города, но и с организациями из других сфер – политической, правовой, экономической, подготовка выпускников высокого уровня компетентности, участие в социально значимых проектах на муниципальном уровне и выше. | |
Начинающий педагог (1 балл) | Удовлетворенность родительской общественности работой учителя, развитие социального партнерства с другими школами города и учреждениями дополнительного образования, подготовка компетентных выпускников на уровне школы и класса, участие в социально значимых проектах на школьном и муниципальном уровне. |
Личностно-эмоциональный результат профессиональной компетентности педагога позволяет учителю ощущать постоянную необходимость профессионального роста, создаёт эмоциональный фон комфортности от достижения успехов, и напротив, дискомфорт при состоянии профессиональной стагнации, возникшей даже на короткий период, связывает личностное развитие с профессиональным, вплоть до устойчивого восприятия синонимичности данных понятий.
Результативность профессионального роста выражается в конкретных действиях, направленных на повышение статусного и профессионального самосовершенствования, приносящих качественные и количественные результаты: повышения уровня квалификации, качественные и количественные успехи учащихся как в интеллектуально-творческой и научно-исследовательской, так и в учебной деятельности, эффективная диссеминация педагогического опыта с расширением спектра охвата от институционального до федерального и др.
Социально значимые результаты подразумевают выход педагога из узкого образовательного пространства школы в социальное поле, стремление создать систему взаимодействия с различными государственными и общественными организациями, контакты с которыми не только повысят уровень профессиональной компетентности самого педагога, но и помогут успешной социализации его воспитанников.
Таким образом, профессиональная компетентность педагога общеобразовательной организации представляет собой сочетание личностно-эмоционального результата, результативности профессионального роста и наличия социально значимых результатов. Значит, ведущим показателем эффективности функционирования модели административно-методического сопровождения непрерывного профессионального роста педагогов общеобразовательной организации является переход педагога с более низкого на более высокий уровень за определённый период времени.
Согласно нашей классификации уровней профессиональной компетентности, низким уровнем считается статусный детерминант «начинающий педагог», средним – «педагог-методист» и высоким – «педагог-наставник».
Уровень «начинающий педагог» предполагает стабильное состояние профессиональной компетентности, условно достаточное для выполнения текущей работы по обучению и воспитанию учащихся, эпизодическое повышение квалификации посредством краткосрочных курсов, фиксированный и неизменный уровень образования, минимальное участие в значимых мероприятиях.
Уровень «педагог-методист» означает осознанную педагогом необходимость в повышении базового образования до квалификации «магистр», способность транслировать свой опыт как при непосредственной коммуникативной ситуации (мастер-классы), так и дистанционно, с помощью научных журналов, издания методических рекомендаций, обеспечение результативности своих учащихся не только на уровне школы, но и муниципального образования, развитие собственной экспертной компетентности.
Наконец, уровень «педагог-наставник» характеризует высочайшую степень профессиональной компетентности, предполагающую стабильно высокие результаты обученности учащихся, их ежегодные победы и призовые места на мероприятиях регионального и федерального уровня, регулярную экспертную деятельность в различных комиссиях, жюри, методических объединениях, высокое качество трансляции опыта, вплоть до журналов из перечня ВАК, учебных пособий и монографий.
Стандартными этапами для проведения педагогического эксперимента подобного рода являются три: констатирующий, формирующий и контрольный.
Констатирующий этап, помимо проведения начальной диагностики уровня профессиональной компетентности педагогов общеобразовательной организации, ставит целью научное обоснование избранных диагностических методик и методов исследования, выборку экспериментальных и контрольной групп, замеры исходного состояния профессионального роста педагогов.
Формирующий этап направлен на внедрение и реализацию авторской модели административно-методического сопровождения, функционирование данной системы в каждой экспериментальной группе с распределением педагогических условий по группам, контроль за соблюдением всех условий эксперимента, проведение промежуточных диагностик непрерывного профессионального роста педагогов, то есть формирования их профессиональной компетентности.
Контрольный этап включает выявление достигнутого в результате реализации модели уровня профессиональной компетентности педагогов, сравнительный анализ результатов во всех экспериментальных группах и в сопоставлении с контрольной группой, проведение итоговой диагностики и обобщение полученных результатов.
В качестве базы экспериментальной работы могут выступить от двух до трех общеобразовательных учреждений, где формируются пять групп участников эксперимента – одна контрольная и четыре экспериментальных, с таким расчетом, чтобы в первой экспериментальной группе модель реализовывалась с применением первого педагогического условия, во второй – с применением второго педагогического условия, в третьей – с применением третьего педагогического условия, и лишь в четвертной экспериментальной группе происходит реализация модели административно-методического сопровождения непрерывного профессионального роста педагогов общеобразовательной организации с применением всех трёх педагогических условий одновременно.
Выявление динамики уровней непрерывного профессионального роста педагогов общеобразовательной организации требует последовательного проведения ряда диагностических срезов:
1) первичная диагностика в первом учебном году эксперимента проводится на констатирующем этапе с целью выявления состояния исследуемой проблемы до внедрения разработанной модели административно-методического сопровождения;
2) первая промежуточная диагностика в конце второго учебного года эксперимента выявляет динамику профессионального роста педагогов по окончании первого года реализации авторской модели на формирующем этапе эксперимента;
3) вторая промежуточная диагностика в конце третьего учебного года выявляет динамику профессионального роста педагогов по окончании второго года реализации авторской модели на формирующем этапе эксперимента;
4) итоговая диагностика проводится в крайнем экспериментальном учебном году на контрольном этапе эксперимента с целью выявления общих результатов реализации авторской модели.
Для расчёта уровня профессиональной компетентности педагогов как результата эффективного функционирования модели административно-методического сопровождения непрерывного профессионального роста педагогов общеобразовательной организации нами разработана следующая формула:
Раскроем составляющие её элементы:
Выводы. Таким образом, профессиональная компетентность определяется нами как устойчивая и одновременно динамичная, способная к прогрессивному саморазвитию и самоконтролю профессиональная основа личности педагога, включающая в себя необходимые для эффективной трудовой деятельности профессиональные компетенции. В данной статье нами раскрыты цель, задачи и особенности организации педагогического эксперимента по внедрению и реализации модели административно-методического сопровождения педагогов на базе общеобразовательной организации. Представлена авторская схема структурно-содержательной составляющей экспериментальной работы, критериально-диагностическая база по определению уровня профессиональной компетентности педагогов, разработаны уровни профессиональной компетентности с их индивидуальными характеристиками – «начинающий педагог», «педагог-методист» и «педагог-наставник», создана формула расчета уровней профессиональной компетентности педагогов.
Список литературы
1. Новиков, А.М. Методология научного исследования / А.М. Новиков, Д.А. Новиков. – Москва : Либроком, 2010. – 280 с.
2. Загвязинский, В.И. Практикум по методологии педагогического исследования / В.И. Загвязинский, А.Ф. Закирова. – Тюмень : Изд-во Тюменского государственного университета, 2018. – 127 с.
3. Поташник, М.М. Кадровый менеджмент в системе образования / М.М. Поташник // Школьные технологии. – 2012. – № 4. – С. 56–61; № 5. – С. 167-174.
4. Яковлев, Е.В. Проектно-целевое управление в системе образования / Е.В. Яковлев, Н.О. Яковлева // Современный ученый. – 2019. – № 3. – С. 200-205.
5. Яковлева, Н.О. Диссертация как результат педагогического исследования : монография / Н.О. Яковлева, Е.В. Яковлев. – Краснодар : Краснодарский государственный институт культуры, 2019. – 304 с.
6. Арташкина, Т.А. Глобальные условия современной трансформации института образования / Т.А. Арташкина // Философия образования. – 2018. – № 1 (74). – С. 3-17.
7. Уварина, Н.В. Развитие теории креативно-прогностического управления в современном образовании / Н.В. Уварина // Современное управление: векторы развития : сб. науч. тр. Междунар. науч.-практ. конф. – Саратов : Амирит, 2018. – С. 347-349.
8. Яковлев, Е.В. Проектировочная компетентность менеджера образования: сущность, содержание, особенности [Текст] / Е.В. Яковлев, Н.О. Яковлева // Профессионально-личностное становление и развитие специалиста: история и современность: сб. ст. – Рязань : Концепция, 2017. – С. 346-351.