Психология труда, инженерная психология, эргономика | Мир педагогики и психологии №10 (123) Октябрь 2026

Обзор исследований нематериальной мотивации преподавателей вузов

Зимина Ирина Сергеевна
магистрант Департамента экономики, управления и права Института гуманитарных наук Московского городского педагогического университета, zimina4work@yandex.ru

Аннотация: Цель статьи — систематизировать методы нематериальной мотивации преподавателей вузов и условия их применения в российской высшей школе. Тематический обзор отечественных и зарубежных публикаций выполнен с использованием сравнительного анализа и теоретического обобщения. Аналитическую основу составляют теория самодетерминации и модель требований и ресурсов работы. Методы стимулирования сгруппированы по поддержке автономии, компетентности, профессиональной принадлежности и устойчивой организации труда. Рассмотрены возможности и риски гибкого графика, наставничества, признания и цифровых инструментов. Гендерные и возрастные различия проанализированы с учетом нагрузки, семейных обязанностей и этапа карьеры. Обсуждаются балльно-рейтинговая система, бюрократизация и публикационная активность. Предложена последовательность разработки программы мотивации, включающая диагностику, выбор мер, внедрение и оценку. Обосновано сочетание нематериального стимулирования со справедливой оплатой и ресурсным обеспечением. Определены ограничения обзора и необходимость проверки рекомендаций.
Ключевые слова: преподаватели вузов, нематериальная мотивация, теория самодетерминации, требования и ресурсы работы, профессиональное выгорание, мотивационный профиль.

Zimina Irina Sergeevna
Master’s student at the Department of Economics, Management and Law, Institute of Humanities, Moscow City University

Abstract: This article systematizes non-material motivation methods for university teachers and their application in Russian higher education. A thematic review of Russian and international publications uses comparative analysis and theoretical synthesis. Self-determination theory and the job demands–resources model provide the analytical framework. Practices are grouped according to their support for autonomy, competence, professional relatedness, and sustainable work organization. The opportunities and risks of flexible schedules, mentoring, recognition, and digital tools are discussed. Gender and age differences are considered alongside workload, family responsibilities, and career stage. Performance-rating systems, bureaucracy, and publication requirements are examined. The proposed motivation programme sequence covers assessment, intervention selection, implementation, and evaluation. Non-material practices should complement fair remuneration and adequate resources. Review limitations and the need for empirical evaluation are specified.
Keywords: university teachers, non-material motivation, self-determination theory, job demands and resources, professional burnout, motivational profile.

Введение

Профессиональная деятельность преподавателя вуза объединяет обучение студентов, исследования, методическую и организационную работу. Возможности качественно выполнять эти задачи зависят не только от оплаты, но и от признания результатов труда, самостоятельности, доступности профессионального развития и поддержки коллег. Отечественные исследования рассматривают материальное и нематериальное стимулирование как взаимодополняющие направления кадровой политики [2; 3; 5]. При этом перечень поощрений сам по себе не объясняет, почему одинаковые меры по-разному воспринимаются преподавателями.

В настоящей статье нематериальная мотивация понимается как совокупность побуждений к профессиональной деятельности, поддерживаемых содержанием работы, отношениями и организационными условиями, а нематериальное стимулирование — как управленческие меры, направленные на поддержку этих побуждений без прямой денежной выплаты. Такие меры могут требовать финансовых затрат вуза: обучение, цифровая инфраструктура и выделение времени на наставничество не являются бесплатными. Нематериальные стимулы также не тождественны внутренней мотивации: публичная награда представляет собой внешнее воздействие, тогда как интерес к преподаванию относится к внутренним мотивам [15].

Цель исследования — систематизировать методы нематериальной мотивации преподавателей вузов, объяснить условия их действия и конкретизировать рекомендации для российских университетов. Для достижения цели рассматриваются современные теоретические подходы, гендерные и возрастные особенности, институциональные ограничения и последовательность разработки программы мотивации.

Материалы и методы исследования

Работа имеет характер тематического, или нарративного, обзора. Материалом послужили 17 публикаций по мотивации, условиям труда, распределению нагрузки и профессиональному благополучию. Современную часть подборки составляют работы 2020–2025 гг.; более ранние публикации использованы для обсуждения диагностики и отечественных мотивационных подходов. Отбор проводился по тематической связи с трудом преподавателей, объяснительной ценности для нематериальной мотивации и наличию проверяемых библиографических сведений. Для зарубежных работ уточнялись сведения на сайтах журналов и в открытых научных репозиториях.

Применены сравнительный анализ, тематическая группировка и теоретическое обобщение. Сопоставлялись мотивирующие условия, характеристики выборок и границы применимости выводов. Данные о преподавателях вузов отделялись от результатов исследований школьных педагогов и работников других отраслей. Систематический поиск с исчерпывающим охватом литературы и метаанализ не проводились; собственные опросы, эксперименты и статистическая проверка эффективности мер не выполнялись. Предлагаемая ниже группировка является аналитическим результатом обзора.

Теоретические основания нематериальной мотивации

Теория самодетерминации (self-determination theory, SDT) связывает качество мотивации с удовлетворением потребностей в автономии, компетентности и связанности с другими людьми. Для преподавателя автономия предполагает осмысленный выбор способов работы в пределах образовательных задач; компетентность — возможность развивать мастерство и получать содержательную обратную связь; связанность — опыт уважительного взаимодействия и принадлежности к профессиональному сообществу. Внешние требования могут восприниматься как лично значимые, поэтому автономная мотивация включает не только интерес к деятельности, но и принятие ее ценности [15].

Метаанализ A. Van den Broeck и соавторов, охвативший 124 выборки работников, показывает, что различные формы мотивации неодинаково связаны с результатами труда: внутренняя мотивация особенно существенна для благополучия, а идентифицированная регуляция, основанная на личном принятии целей, — для выполнения работы. Внешняя регуляция имеет более ограниченные связи с поведением и может сопровождаться издержками для благополучия [17]. Следовательно, оценивать следует не только силу побуждений, но и причины, по которым преподаватель выполняет задачи. Эти результаты относятся к работникам разных профессий и не заменяют исследований вузов.

Модель требований и ресурсов работы (job demands–resources, JD-R) дополняет анализ мотивации характеристиками трудовой среды. Требования предполагают затраты усилий; при длительной перегрузке они могут вести к истощению. Ресурсы помогают достигать целей, развиваться и справляться с нагрузкой [9]. Применительно к вузу целесообразно рассматривать объем отчетности, число дисциплин и сроки публикаций как возможные требования, а консультационную поддержку, время для подготовки занятий и участие в решениях — как ресурсы. Такое применение модели позволяет обсуждать не только поощрения, но и устранение организационных препятствий.

Исследование J. Bamforth и соавторов, основанное на интервью с 15 преподавателями, показывает значимость того, как университетское руководство принимает и реализует изменения: участники связывали свое профессиональное благополучие с автономией, компетентностью и отношениями в коллективе [10]. Качественный дизайн раскрывает возможные механизмы, но не позволяет оценить их распространенность. Для настоящего обзора SDT объясняет мотивирующее значение условий работы, а JD-R помогает соотнести меры поддержки с конкретными источниками нагрузки.

Систематизация методов нематериального стимулирования

В отечественной литературе описаны признание достижений, благодарности, профессиональные награды, повышение квалификации, консультационная поддержка, благоприятный климат и демократичный стиль руководства [2; 3; 5; 6]. Для практического применения предлагается группировать эти меры по основному механизму поддержки, а не только по признаку традиционности или технологической новизны. Границы групп условны: наставничество может одновременно развивать компетентность и укреплять профессиональные связи.

Поддержка автономии включает участие в обсуждении учебной нагрузки и критериев оценки, выбор форм повышения квалификации, согласование индивидуальных целей и гибкость исследовательской и методической работы. Гибкий график целесообразно применять с учетом расписания занятий, характера дисциплины и доступности преподавателя для студентов. Возможность дистанционного участия в совещаниях может расширять выбор, если формат не увеличивает число обязательных встреч и не создает ожидания постоянной доступности.

Поддержка компетентности предполагает наставничество, методические консультации, обсуждение учебных материалов с коллегами и доступ к обучению. Важно заранее выделять время на эти мероприятия в рабочем плане, определять ожидаемый результат и предоставлять возможность применить новые навыки. Примером может служить программа освоения системы управления обучением (LMS), завершающаяся разработкой учебного модуля при поддержке методиста. Количество посещенных курсов без учета их полезности не дает достаточных оснований судить о развитии преподавателя.

Поддержка профессиональной принадлежности и признания объединяет содержательную обратную связь, благодарность за конкретный вклад, профессиональные сообщества и обмен опытом. Критерии награждения должны учитывать не только заметные индивидуальные достижения, но и наставничество, командную методическую работу, сопровождение студентов. Форму признания желательно согласовывать с сотрудником: публичное поощрение подходит не каждому. Поздравления и символические знаки внимания уместны как часть уважительных отношений, однако не заменяют участия в решении рабочих вопросов.

Устойчивая организация труда предполагает предсказуемое распределение задач, сокращение дублирующей отчетности, ясные правила взаимодействия и доступ к административной помощи. В предлагаемой группировке это условие реализации остальных мер: обучение или наставничество, добавленные поверх полной нагрузки, могут восприниматься как новые обязанности. Поэтому каждую инициативу следует сопровождать решением о том, за счет какого времени она выполняется и какие задачи при этом сокращаются.

Цифровые инструменты способны менять организацию работы, но их мотивирующее действие не следует считать автоматическим. M. Gagné и соавторы рассматривают технологические изменения через их влияние на психологические потребности и устройство труда [12]. Для вуза из этого следует необходимость оценивать, сокращает ли электронный документооборот повторный ввод данных, доступна ли техническая помощь при работе с LMS и сохраняется ли выбор преподавателя. Рекомендации искусственного интеллекта по профессиональному развитию целесообразно использовать как обсуждаемые предложения, а не как обязательную индивидуальную траекторию. Эффективность таких решений в рамках данной статьи не проверялась.

Гендерные и возрастные различия

Анализ различий требует разграничивать пол или гендер, возраст, стаж, должность, семейные обязанности и условия занятости. Эти признаки связаны между собой, поэтому обнаруженное различие между группами не доказывает существования устойчивых «женских», «мужских» или возрастных мотивов. Практически полезнее выяснять, какие обязанности и возможности распределены неодинаково и каким сотрудникам недоступны необходимые ресурсы.

В исследовании T. D. Allen и соавторов, опубликованном в 2023 г., использованы данные опроса 783 преподавателей 11 государственных университетов США, собранные в 2016 г. Женщины сообщали о большем времени на преподавание и университетскую организационную работу, мужчины — на исследования; различия сохранялись при контроле ряда рабочих и семейных характеристик [8]. Работа показывает значимость структуры нагрузки, но давность данных и американская система академической занятости ограничивают переносимость результатов. Авторский практический вывод состоит в необходимости учитывать менее заметные обязанности при оценке вклада и предоставлении времени для исследований.

Более новые данные представлены в международном исследовании A. R. F. Nahas и соавторов: опрос 505 преподавателей и научных работников в области медицинского образования проводился в 2022–2023 гг. и опубликован в 2024 г. Женщины сообщали о более выраженном истощении; связь возраста с выгоранием была отрицательной, но слабой (r = −0,131) [14]. Это данные о профессиональном благополучии, а не прямое измерение предпочтений стимулов. Поперечный дизайн и специфика медицинского образования не позволяют объяснять результат полом или возрастом как самостоятельной причиной либо распространять его на всех преподавателей.

R. A. Laguerre и J. L. Barnes-Farrell исследовали кадровые практики в трехволновой выборке 818 работающих взрослых. Результаты поддерживают значение удовлетворения психологических потребностей и автономной мотивации; возраст изменял отдельную связь между восприятием практик поддержки отношений и автономией [13]. Поскольку выборка не ограничена высшей школой, исследование служит дополнительным аргументом в пользу проверки восприятия мер сотрудниками, а не готовой возрастной классификацией преподавателей.

Вместо жесткого деления на группы «до 30», «30–50» и «старше 50 лет» предлагается учитывать этап карьеры и актуальные задачи. В начале работы можно предлагать наставничество, помощь в подготовке первых курсов и разъяснение критериев продвижения. При расширении исследовательских и организационных обязанностей — защищенное время для проектов и пересмотр совмещения ролей. Опытным преподавателям — добровольное участие в экспертных и наставнических программах при сохранении доступа к обучению. Эти предложения являются направлениями индивидуального согласования, а не установленными возрастными предпочтениями.

Гендерно чувствительная кадровая политика в данном контексте предполагает равный доступ к признанию, развитию и исследовательским ресурсам, а также проверку распределения учебной и организационной работы. Гибкость графика следует предоставлять по реальным потребностям, включая уход за детьми или родственниками, независимо от пола. Изменения нагрузки и семейных обстоятельств требуют периодического пересмотра договоренностей; возраст и пол сами по себе не должны определять набор доступных мер.

Специфика российских вузов

Для обсуждения российских университетов существенны сочетание учебной, научной и административной работы и применение формализованных показателей результативности. Отечественные публикации рассматривают оплату, балльно-рейтинговые процедуры и психологический климат как взаимосвязанные элементы стимулирования [3; 7]. Их конкретное сочетание различается между вузами. Поэтому нематериальная программа должна начинаться с анализа локальных правил и реальной нагрузки, а не с переноса единого перечня поощрений.

Балльно-рейтинговая система может обеспечивать понятность ожиданий, если критерии известны заранее и соотносятся с доступными ресурсами. В рамках предлагаемого подхода целесообразно обсуждать критерии с преподавателями, учитывать различия дисциплин и трудоемкость результатов, предусматривать разъяснение спорной оценки. Если признание фактически сводится к индивидуальному рейтингу, могут оставаться незаметными наставничество, разработка учебных материалов и вклад в совместные проекты. Эти виды работы следует описывать в критериях наряду с публикационной активностью.

Российское исследование А. А. Борисовой, Т. Г. Озерниковой и В. А. Шастовой основано на опросе 110 преподавателей пяти университетов. Авторы выявили как общие, так и различающиеся по функциональной специализации факторы выгорания; существенное место занимают корпоративная культура и практики организации труда [1]. Небольшая выборка ограничивает обобщение, но результаты позволяют обсуждать нагрузку с учетом преобладания преподавательских, исследовательских или административных задач. Универсальная программа без такого различения может не учитывать реальные затруднения сотрудников.

Бюрократизацию целесообразно рассматривать через конкретные затраты времени: сколько отчетов заполняется, какие сведения повторяются, сколько согласований требуется. Практическими мерами могут стать единый ввод данных, отмена дублирующих форм и закрепление ответственного за административную поддержку. Аналогично требования к публикациям желательно сопровождать выделением исследовательского времени, консультациями и обсуждением реалистичных сроков. Такой подход позволяет поддерживать качество работы, не сводя мотивацию к увеличению числа количественных показателей.

Практические рекомендации для программы мотивации

На основе обзора предлагается последовательность из четырех этапов: диагностика, согласование мер, пилотное внедрение и оценка. Ответственность целесообразно распределить между руководителем подразделения, кадровой службой и представителями преподавателей. Программа должна содержать конкретные действия, ответственных, сроки и необходимые ресурсы; символические поощрения следует согласовывать с изменениями условий труда.

Первый этап — добровольная конфиденциальная диагностика. Для различения автономной и контролируемой мотивации может использоваться Multidimensional Work Motivation Scale (MWMS): исходная 19-пунктовая методика проверялась на 3435 работниках в семи языковых версиях и девяти странах [11]. Для оценки вовлеченности подходит Utrecht Work Engagement Scale в краткой версии UWES-9, измеряющая энергичность, преданность работе и поглощенность деятельностью [16]. Перед применением необходимы подходящая русскоязычная адаптация, проверка условий использования и оценка пригодности для конкретной группы; результаты исходной валидации не означают автоматической валидности любого перевода.

Опрос следует дополнить интервью о профессиональных целях и коротким учетом рабочего времени, например в течение двух типичных недель семестра. Важно установить долю преподавания, исследований, отчетности и консультаций, а также доступность помощи. Отечественные работы о мотивационном профиле подтверждают значимость согласования мер с особенностями сотрудников [4; 7]. При этом исследование Н. А. Патутиной и соавторов выполнено на школьных педагогах [4], поэтому его инструменты и выводы требуют отдельной проверки при переносе в вуз. Индивидуальные ответы не следует включать в рейтинг или использовать для санкций; руководству передаются обобщенные результаты.

Второй этап — совместный выбор мер. При затруднениях адаптации можно согласовать наставника и консультации; при дефиците времени — убрать дублирующий отчет; при недостатке признания — определить прозрачные критерии оценки преподавательского и командного вклада. Для каждой меры фиксируются ожидаемое изменение и способ проверки. Предпочтения выясняются у сотрудников. Примеры приведены в таблице 1.

Таблица 1. Примеры мер и критериев оценки (составлено автором)

Третий этап — пилотное внедрение в одном подразделении в течение семестра. Руководитель обеспечивает организационные условия, кадровая служба помогает с диагностикой, наставники и методисты реализуют согласованные мероприятия. Участникам сообщают порядок обратной связи и возможность изменить набор мер. Для наставничества и обучения заранее определяется рабочее время; новые мероприятия не должны незаметно увеличивать общую нагрузку.

Четвертый этап — повторная оценка по тем же показателям и обсуждение результатов с участниками. Предлагается сопоставлять доступность поддержки, затраты времени, воспринимаемую справедливость и вовлеченность, а также учитывать изменения нагрузки и оплаты. По возможности сравниваются сопоставимые подразделения или несколько последовательных периодов. Положительная динамика до и после программы без группы сравнения не доказывает причинного эффекта: на нее могут влиять сроки сессии, кадровые изменения и иные события. Решение о продолжении программы принимается с учетом как результатов, так и затрат.

Ограничения исследования

Обзор не является систематическим и не гарантирует полноту охвата публикаций. Тематический отбор и доступность материалов могут влиять на состав источников; формальная оценка риска систематической ошибки исследований не проводилась. Разнородность методов и показателей не позволяет рассчитывать общий размер эффекта нематериального стимулирования или ранжировать меры по доказанной эффективности.

Часть зарубежных исследований выполнена на работниках разных отраслей, школьных педагогах или преподавателях медицинского профиля. Различия национальных систем образования, типов университетов и организации занятости ограничивают переносимость выводов в российские вузы. В исследовании гендерной структуры нагрузки, опубликованном в 2023 г., использованы данные 2016 г., что дополнительно ограничивает его актуальность [8]. Многие рассмотренные работы основаны на самоотчетах и поперечных данных, поэтому выявленные связи нельзя считать доказанными причинными зависимостями.

В статье не проверялись предложенная группировка и программа мотивации, не оценивались экономические затраты и долгосрочные последствия цифровых решений. Возрастные и гендерные выводы имеют контекстный характер и не описывают предпочтения каждого преподавателя. Дальнейшая работа предполагает эмпирическую проверку рекомендаций в вузах разного профиля, оценку пригодности диагностических инструментов и исследование изменений в течение нескольких семестров.

Заключение

Нематериальную мотивацию преподавателей целесообразно рассматривать через содержание и условия труда. Теория самодетерминации позволяет связать меры с автономией, компетентностью и профессиональной принадлежностью, а модель требований и ресурсов — учесть нагрузку и доступную поддержку. Предложенная группировка объединяет признание, развитие, участие в решениях и организационные изменения в согласованную аналитическую схему.

Для российских вузов приоритетными направлениями применения этой схемы являются понятность критериев оценки, учет преподавательского и командного вклада, сокращение дублирующей отчетности и обеспечение времени для основных задач. Пол и возраст полезны как признаки возможного неравенства условий, но не как основание для назначения стандартных стимулов. Практическая программа должна опираться на индивидуальные потребности, добровольную диагностику, пилотное внедрение и повторную оценку. Нематериальные меры дополняют справедливую оплату и ресурсное обеспечение; их результативность в конкретном вузе требует проверки.

1. Борисова А. А., Озерникова Т. Г., Шастова В. А. Многозадачность в работе преподавателя: влияние функциональной специализации на уровень выгорания // Перспективы науки и образования. — 2024. — № 5 (71). — С. 767–789. — DOI: 10.32744/pse.2024.5.45.
2. Организация и условия профессиональной деятельности преподавателя: сравнительный анализ опыта работы в российских и зарубежных университетах / Е. Ю. Ливенцова, В. Б. Обуховская, А. П. Фахретдинова [и др.] // Педагогика и просвещение. — 2021. — № 1. — С. 36–49. — DOI: 10.7256/2454-0676.2021.1.34742.
3. Ореховская Н. А., Деникин А. В., Деникина З. Д. Опыт материального и нематериального стимулирования преподавателей в российских и зарубежных вузах: цели, методы, итоги // Гуманитарные науки. Вестник Финансового университета. — 2024. — Т. 14, № 2. — С. 36–45. — DOI: 10.26794/2226-7867-2024-14-2-36-45.
4. Патутина Н. А., Кужель Е. С., Нефедова Т. А. О взаимосвязи форм мотивирования и мотивационного профиля педагогов в образовательной организации // Вестник Евразийской науки. — 2021. — Т. 13, № 6. — URL: https://esj.today/PDF/37ECVN621.pdf (дата обращения: 29.10.2026).
5. Просалова В. С., Николаева А. А. Методы и инструменты нематериального стимулирования профессорско-преподавательского состава в медицинском вузе // Азимут научных исследований: экономика и управление. — 2023. — Т. 12, № 2 (43). — С. 59–62. — DOI: 10.57145/27128482-2023-12-02-12.
6. Русаков А. А., Кузекевич В. Р. Мотивации морального характера профессиональной деятельности педагогов вуза // Педагогический ИМИДЖ. — 2022. — Т. 16, № 4 (57). — С. 494–501. — DOI: 10.32343/2409-5052-2022-16-4-494-501.
7. Шапиро С. А., Иглицкая Е. А. Исследование факторов эффективности труда научно-педагогических работников на базе современных мотивационных концепций // Мотивация и оплата труда. — 2018. — № 1. — С. 22–36.
8. Faculty Time Expenditure Across Research, Teaching, and Service: Do Gender Differences Persist? / T. D. Allen, M. H. Miller, K. A. French [et al.] // Occupational Health Science. — 2023. — Vol. 7. — P. 805–818. — DOI: 10.1007/s41542-023-00156-w.
9. Bakker A. B., Demerouti E., Sanz-Vergel A. Job Demands–Resources Theory: Ten Years Later // Annual Review of Organizational Psychology and Organizational Behavior. — 2023. — Vol. 10. — P. 25–53. — DOI: 10.1146/annurev-orgpsych-120920-053933.
10. How university management decision making affects academic educators’ wellbeing, decision making and ability to change / J. Bamforth, K. Turner, E. Levin [et al.] // The Australian Educational Researcher. — 2025. — Vol. 52. — P. 1221–1243. — DOI: 10.1007/s13384-024-00760-x.
11. The Multidimensional Work Motivation Scale: Validation evidence in seven languages and nine countries / M. Gagné, J. Forest, M. Vansteenkiste [et al.] // European Journal of Work and Organizational Psychology. — 2015. — Vol. 24, no. 2. — P. 178–196. — DOI: 10.1080/1359432X.2013.877892.
12. Understanding and shaping the future of work with self-determination theory / M. Gagné, S. K. Parker, M. A. Griffin [et al.] // Nature Reviews Psychology. — 2022. — Vol. 1, no. 7. — P. 378–392. — DOI: 10.1038/s44159-022-00056-w.
13. Laguerre R. A., Barnes-Farrell J. L. Bringing Self-Determination Theory to the Forefront: Examining How Human Resource Practices Motivate Employees of All Ages to Succeed // Journal of Business and Psychology. — 2025. — Vol. 40. — P. 1–37. — DOI: 10.1007/s10869-024-09951-w.
14. Assessment of burnout, resilience, and thriving among academic health professionals: findings from an international study / A. R. F. Nahas, M. H. Elnaem, N. Mubarak [et al.] // Frontiers in Public Health. — 2024. — Vol. 12. — Art. 1366612. — DOI: 10.3389/fpubh.2024.1366612.
15. Ryan R. M., Deci E. L. Intrinsic and extrinsic motivation from a self-determination theory perspective: Definitions, theory, practices, and future directions // Contemporary Educational Psychology. — 2020. — Vol. 61. — Art. 101860. — DOI: 10.1016/j.cedpsych.2020.101860.
16. Schaufeli W. B., Bakker A. B., Salanova M. The Measurement of Work Engagement With a Short Questionnaire: A Cross-National Study // Educational and Psychological Measurement. — 2006. — Vol. 66, no. 4. — P. 701–716. — DOI: 10.1177/0013164405282471.
17. Beyond intrinsic and extrinsic motivation: A meta-analysis on self-determination theory’s multidimensional conceptualization of work motivation / A. Van den Broeck, J. L. Howard, Y. Van Vaerenbergh [et al.] // Organizational Psychology Review. — 2021. — Vol. 11, no. 3. — P. 240–273. — DOI: 10.1177/20413866211006173.