Теория и методика профессионального образования | Мир педагогики и психологии №04 (45) Апрель 2020

УДК 377.3; 377.5

Дата публикации 30.04.2020

О развитии личностных смыслов в профессиональном обучении квалифицированных рабочих, служащих и специалистов

Чибаков Анатолий Сергеевич
Кандидат педагогических наук, Заместитель директора по учебной работе, Яранский технологический техникум, Яранск, Кировская область

Аннотация: В статье исследуется актуальная проблема развития обучающихся учреждения среднего профессионального образования в контексте формирования смысловой сферы личности. Автор обращается к принципам и технологиям смыслодидактики и представляет опыт их реализации в условиях практикориентированного обучения квалифицированных рабочих, служащих и специалистов в техникуме (колледже). Обосновывается педагогическая значимость постановки и решения задач развития личностных смыслов обучающихся в период перехода от старшего подросткового к юношескому возрасту при получении профессии или специальности.
Ключевые слова: развитие личности, смыслодидактика, личностные смыслы, смысловая сфера личности, самосовершенствование, профессиональное обучение.

On the development of personal meanings in the professional training of qualified workers, employees and specialists

Chibakov Anatolii Sergeevich
PhD in Рedagogics, Deputy Director for academic Affairs, Yaransk technological College, Yaransk, Kirov region

Abstract: The article examines the actual problem of development of students of secondary vocational education institutions in the context of the formation of the semantic sphere of personality. The author refers to the principles and technologies of semantic didactics and presents the experience of their implementation in the conditions of practice-oriented training of qualified workers, employees and specialists in the College. The article substantiates the pedagogical significance of setting and solving the problems of developing personal meanings of students during the transition from older adolescence to adolescence when obtaining a profession or specialty.
Keywords: personal development, semantic didactics, personal meanings, semantic sphere of personality, self-improvement, professional training.

Интеграция задач формирования компетенций, развития профессионально и социально значимых качеств личности будущих квалифицированных рабочих, служащих и специалистов в условиях практикоориентированного обучения в учреждении среднего профессионального образования (далее СПО) обращает внимание ученых и педагогов-практиков на проблему формирования смысловой сферы личности, как системообразующего компонента целенаправленной разносторонней подготовки востребованного работника, ответственного гражданина и творческого человека. В условиях стремительного развития технологий, массового использования средств информатизации и цифровизации, восприятия и обмена большими объемами информации, растущих требований к качеству профессионального образования при сохраняющихся сроках обучения происходит поиск новых гуманитарных концепций, объясняющих сущность активной природы психических процессов, коммуникации, деятельности и сознания человека. В этой связи исследовательский интерес вызывают дидактические аспекты постижения обучающимися смысловых связей и отношений в процессе присвоения знаний, овладения умениями, навыками и опытом, формирования компетентности, которые способствуют повышению эффективности педагогического процесса.

Важным результатом научно-педагогического поиска явилось создание в первое десятилетие XXI века нового научного направления, получившего название смыслодидактика [1]. Ее возникновение произошло на стыке, главным образом, психологии и дидактики и в сущности она представляет теорию обучения, обращенную к смысловым структурам личности. Своей целью смыслодидактика ставит смысловое развитие учащихся.

Методологической основой смыслодидактики выступает парадигма гиперинтеграции аксиологических, культурологических, герменевтических, экзистенциальных, феноменологических, семиотических, синергетических и других теорий, с разных сторон изучающих многогранную природу смысла. Значительный вклад в создание научных основ, обеспечивших возникновение смыслодидактики, как самостоятельной области педагогической науки и практики, внесли советские и российские философы (М.М. Бахтин, С.И. Гессен, М.К. Мамардашвили, В.В. Платонов и др.), психологи (А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, А.В. Брушлинский, В.С. Выготский, В.П. Зинченко, В.Е. Клочко, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, О.К. Тихомиров и др.), педагоги (И.В. Абакумова, А.А. Вербицкий, М.В. Кларин, В.А. Лекторский, А.М. Матюшкин, В.В. Сериков, Н.Ф. Талызина, Л.М. Фридман, В.Д. Шадриков и др.).

Анализ теоретических основ позволяет считать смыслодидактику одной из концепций теории развивающего обучения, а также предоставляет возможность выделить ее принципиальные положения, которые, по-нашему мнению, заключается в следующем:

  • обучение представляет процесс смыслообразования и смыслосозидания, нацеленный на развитие личностных и жизненных смыслов учащихся;
  • развитие смыслов взаимосвязано с развитием мотивов и направленности деятельности, системой отношений учащегося к миру, окружающим и себе, что в совокупности определяет формирование сознания личности;
  • основой технологий смыслодидактики выступает диалог, как способ субъект-субъектных отношений участников образовательного процесса.

Смыслообразующую функцию обучения реализуют классические принципы дидактики, подвергнутые смысловой субъективации. Среди них принцип проблемности, принцип интеграции, принцип вариативной интеграции учебного процесса [2, с. 27]. С психологической точки зрения смысловые структуры личности являются ячейками сознания, а значит, являются высшей инстанцией саморегуляции жизнедеятельности человека. Исключительно важен и тот факт, что смыслам нельзя научить и научиться [2; 3 и др.]. Смыслы постигаются, осознаются, образуются, перестраиваются, сливаются, угасают и т.п. Поэтому, в контексте смыслодидактики, учебный процесс должен быть организован таким образом, чтобы обеспечить возможность реализации личностью своих созидательных смысловых предпочтений и на этом условии переходить от дифференциации или индивидуализации обучения на уровень саморегуляции и саморазвития.

К настоящему времени существуют учебно-методические материалы, созданные на принципах смыслодидактики, для теоретического и практического обучения в высших учебных заведениях [1; 4-6 и др.], тогда как для практикоориентированного обучения в средних профессиональных учебных заведениях подобные материалы не публикованы. Постараемся в какой-то мере восполнить образовавшуюся свободную нишу представлением нашего опыта по развитию личностных смыслов будущих квалифицированных рабочих, служащих и специалистов среднего звена. При этом, следуя А.Г. Асмолову, под личностным смыслом будем рассматривать индивидуализированное отражение действительности, выражающее отношение человека к тем объектам, ради которых развертывается деятельность и общение [7, с. 350].

Период профессионального обучения в учебном заведении СПО для большинства обучающихся приходится на время, когда старший подростковый возраст сменяется юностью. Такой переход сопровождается активным социальным ростом личности, поиском способов самоутверждения, переосмыслением взглядов и ценностей. Причина заключается в смене внутренней позиции. В юношестве свойственны погружения в размышления о будущем, профессиональном становлении и жизненном пути, обретении идентичности. Вместе с тем, результаты изучения мнения обучающихся и аналитических данных учреждений СПО региона свидетельствуют о том, что 75…85 % выпускников не желают и в течение пяти лет после окончания не продолжают обучение в высших учебных заведениях, даже по заочной форме. Причем из тех, кто получил рабочую профессию, только единицы мотивированы на повышение уровня образования. В техникумах (колледжах) регионального центра, данный показатель на 5…15 % выше, чем в аналогичных учебных заведениях периферийных городов и поселков. Следовательно, развитие смысловой сферы личности обучающихся в процессе освоения образовательной программы по выбранной профессии или специальности в учреждении СПО представляется обоснованной задачей и должно учитывать сформированный за школьные годы уровень [8].

Постижение смыслов в образовательном процессе достигается способами управления смыслообразованием юношей и девушек регулирующим воздействием педагога (преподавателя, мастера производственного обучения, классного руководителя, руководителя практики, наставника) на смысловую насыщенность коммуникации в учебно-производственной деятельности. Позитивным результатом такого управления является повышение смысловой активности обучающихся до уровня насущных социально-педагогических задач. При этом, смыслообразующее обучение сохраняет за обучающимся право на смысловые предпочтения, возможность определенного выбора, смысловую избирательность. Постепенно регуляция, рефлексия и потребность в самосовершенствовании становится естественной потребностью человека.

Практикоориентированность обучения специалистов среднего звена в соответствии с установленными требованиями должна составлять не менее 50 %, а квалифицированных рабочих и служащих – не менее 70 %. К положительному компоненту при расчете практикоориентированности относится учебное время (или объем) в академических часах на выполнение лабораторных и практических работ, прохождение учебной и производственной практик, а для специалистов также время на прохождение преддипломной практики и выполнение курсовой работы (проекта). Поэтому постижение смыслов будущими квалифицированными рабочим, служащими и специалистами в учреждении СПО происходит в процессе и в результате, прежде всего, организованной предметно-практической деятельности и сопровождающей ее коммуникации. На всех познавательных уровнях – описательном, объяснительном и прогностическом – цель, структура, содержание и отдельные коммуникативные акты выстраиваются вокруг конкретного объекта изучения, принадлежащего реальному процессу или явлению.

Существуют разные описания смысловых трансформаций. Как в любом диалектическом процессе причины движения в смысловой сфере связаны с противоречиями, в данном случае возникающими на границе зон актуального и ближайшего развития личности. Выявление и осознание противоречий сопровождается резонансным процессом, вызывающим смысловой импульс. Поле инициации смысла выступает эпицентром смысловой пульсации, которая стремится расширить границу между зонами развития. Реализуется внешневнутреннее взаимодействие в форме коммуникативного или мысленного диалога. Рождение смысла происходит «одномоментно, дискретно, и в зависимости от силы и яркости для его носителя он или становится составной частью, фрагментом смысловой сферы, или отчуждается, оставляя при этом соответствующий смысловой след» [1, с. 83]. Психологи и педагоги указывают на неразрывность смысла со значением контекста, пониманием причинно-следственных связей, мотивами и отношением к исполняемым действиям, осознанием своего восхождения по траектории развития и профессионального становления. При этом преподавателю или мастеру производственного обучения следует различать смысловые новообразования личности, которые по А.Н. Леонтьеву разделяются на ситуативные (установки, мотивы, личностные смыслы) и устойчивые (конструкты, диспозиции, ценности) [3].

Расширение и уплотнение смыслов указывают на их количественные изменения, которые на определенном уровне развития перерастают в новые качественные состояния. Смысловое и личностное становление, формирование ценностей опосредованы полем смысловой самоактуализации личности. При этом окружающая человека действительность обладает необходимым потенциалом для самосовершенствования. Все наполнение жизненного пространства (общение, обучение, труд, культура, спорт и т.д.) способствует смыслообразующей деятельности, результатами которой являются новые и модифицированные смыслы. Следовательно, смысловая система личности постоянно обновляется и перестраивается: одни смыслы укрепляются, разрастаются, интегрируются, а другие гаснут, замещаются, утрачиваются.

Педагогические технологии трансляции и трансформации смыслов, развития смысловой сферы личности заключаются в создании необходимых условий для поиска и распаковывания смыслов в процессе смысловой коммуникации. Последняя рассматривается как «существенная составляющая педагогической коммуникации» [9, с. 58]. С помощью смысловой коммуникации педагог вступает в общение с учеником, чтобы реализовать переход от имеющегося знания, сложившихся представлений и понимания к новому их контексту путем присвоения и осмысления полученной информации и, тем самым, расширить жизненный опыт и смысловую сферу учащегося. И.С. Абакумова называет пять признаков для классификации педагогических технологий по усилению фактора смыслообразования [1, с. 189-196]. На вершине предложенной структуры находятся технологии, выбранные по способности обеспечения личностно-смыслового развития учащихся. Среди них технологии с тенденцией обращения к жизненному миру ученика, его духовной сфере, к смысловому уровню духовного «Я», а также технологии диалога и поддержки.

Особое место среди технологий смыслодидактики занимает диалог. Педагогическая эффективность диалогового обучения в системе СПО подтверждена многочисленными исследованиями [10-12 и др.]. Однако смыслодидактика акцентирует внимание на диалогизации общения с учителем, товарищем, особо выделяя диалог «с самим собой» [13]. Диалогизировать может внутренне «Я» в одной ситуации с тем же внутренним «Я» в другой ситуации или внутренне «Я» с самим собой в неоднозначной ситуации. Такие варианты диалога сопровождают акты смыслообразования, смыслопорождения и смыслообновления в виде предпосылок, актуализированного фактора или результата.

С нашей точки зрения, признаком для классификации технологий транслирования смыслов можно считать их способность обеспечивать смысловое погружение и преобразования смысловых структур во время выполнения учебных заданий. Условно можно выделить низкий, средний и высокий уровни постижения и трансформации смыслов. Примером низкого смыслового уровня, характеризующего предметно-практическую деятельность обучающегося учреждения СПО, является выполнение учебного задания без желания актуализировать теоретические сведения, с поверхностным прослеживанием связей между причинами и следствиями, с принесением в жертву качества ради скорейшего завершения работы, с попытками объяснить низкие результаты внешними обстоятельствами, с отсутствием озабоченности по итогам и анализа действий ради будущей успешной деятельности. Напротив, высокий уровень реализации личностных смыслов и их позитивной динамики проявляется в заинтересованном отношении к организации, процессу и результатам выполнения учебного задания, соблюдении последовательности операций и предвидении возможных трудностей, предупреждении ошибок предварительным обращением к учебной литературе или за консультацией к педагогу, объяснении недочетов недостатком умений и опыта, соотнесении результатов с целями работы, рефлексировании и укреплении интереса к получаемой профессии (специальности). Средний уровень занимает промежуточное положение и может быть охарактеризован разными сочетаниями качественных оценок по перечисленным показателям.

Педагогический опыт работы в системе СПО на протяжении более двух десятилетий позволяет обратить внимание еще на один индикатор развития сферы личностных смыслов обучающихся – динамичность ее становления. В течение трех или четырех лет обучения изменения в смысловых структурах обычно происходят с разной интенсивностью. Медленное развитие в начале сменят ускоряющиеся преобразования в середине, а иногда в конце обучения. Имеют место случаи, когда обучающийся изменяется в течение последнего семестра, с качественными оценками заканчивает учебный год и заслуживает высоких баллов на защите выпускной квалификационной работы. Факторов тому бывает много и рассматривать их приходится в комплексе. А причиной каждый раз одна – глубокое внутреннее переживание состояния успеха от самостоятельно выполненной созидательной деятельности, получившей одобрение. При этом конкретная учебно-практическая деятельность для разных обучающихся может нести разную смысловую нагрузку, что естественно из-за индивидуальных различий и, как было сказано, в силу смысловой избирательности и личных предпочтений.

В ходе нашей опытно-экспериментальной деятельности исследовались вопросы качества профессионального образования, развития активности и организации деятельности обучающихся, формирования умений рассуждать, аргументировать и др. Выделены процессуальные и результативные показатели, позволяющие производить измерения с помощью количественных и качественных оценок. Ряд публикаций был посвящен диалоговому обучению. Однако проблема развития личностных смыслов будущих квалифицированных рабочих, служащих и специалистов в процессе обучения в учреждении СПО в настоящее время нам видится приоритетной. С одной стороны, именно постижение смыслов обеспечивает движение личности в направлении развития, с другой стороны, любые позитивные изменения в деятельности или системе отношений личности, наблюдаемые или измеренные с помощью каких-либо методик, указывают на преобразования в смысловых структурах.

Наш опыт также показывает, что активность смысловых образований в практикоориентированном профессиональном обучении самым благоприятным образом стимулируют диалоговая коммуникация и рефлексия, постепенно переходящие из внешней во внутреннюю форму. В частности, эффективной оказывается совокупность вопросов с самоорганизующими деятельность смыслами, к которым обучающийся регулярно возвращается самостоятельно или после напоминаний преподавателя (мастера производственного обучения) и находится в непрерывном поиске ответов на них. Данную совокупность составляют следующие вопросы:

  • С чем связана моя производственная (сервисная) деятельность (что я произвожу, выполняю)?
  • Для кого предназначены результаты моего труда?
  • Будут ли удовлетворены потребители (пользователи) и насколько, пользуясь тем, что мною создается?
  • Какими методами мне приходится пользоваться, выполняя производственную деятельность (услугу)?
  • Существуют ли другие методы и приемы выполнения подобной деятельности?
  • Каковы перспективы развития технологий в ближайшем и обозримом будущем и можно ли уже сейчас что-либо усовершенствовать (модернизировать) в производственном (сервисном) процессе для снижения трудоемкости, повышения качества и производительности труда?
  • Какая информация и опыт будут полезными для профессионального саморазвития и как ими можно овладеть?

В заключении представленных рассуждений, признаем перспективность стоящих перед смыслодидактикой исследовательских задач. Ее принципы находят отражение в становлении новодидактики [14 и др.], концепции смыслоцентризма [15; 16 и др.], смыслоориентированном подходе [17; 18 и др.], смысловых интенциях [19; 20 и др.], логико-смысловых моделях [21; 22 и др.], учебных «задачах на смысл» [23; 24 и др.] и других новых и переживающих обновления педагогических системах и технологиях. Благодаря смысловой направленности и созидательно-смысловому содержанию обучения повышаются социальная и практическая значимость образовательного процесса, с современных позиций трактуются принципы и подходы к формированию личности, формируется педагогическая культура нового века.


Список литературы

1. Абакумова И.В. Смыслодидактика. Учебник для магистров педагогики и психологии. – М.: Изд-во «КРЕДО», 2008. – 386 с.
2. Абакумова И.В. и др. Смыслодидактика как системное воплощение общей теории смысла в практике учебного процесса / И.В. Абакумова, А.М. Кукуляр, В.Т. Фоменко // Российский психологический журнал. 2014. Т. 11. № 3. с. 24-32.
3. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. Изд. 4-е, испр. и доп. – М.: «Смысл», 2019. – 582 с.
4. Абакумова И.В., Рудакова И.А. Смыслодидактика: оценочные средства учебной дисциплины для текущей и промежуточной аттестации магистрантов: учебно-методическое пособие. – М.: Изд-во «КРЕДО», 2012. – 76 с.
5. Абакумова И.В., Рудакова И.А. Смыслодидактика: тестовые задания. Учебно-методическое пособие для магистров педагогических и психологических специальностей. – М.: Изд-во «КРЕДО», 2012. – 78 с.
6. Общая теория смысла, психологические концепции смыслообразования, смыслодидактика. Хрестоматия / сост. И В. Абакумова, П.Н. Ермаков, И.А. Рудакова. – М.: КРЕДО, 2014. – 430 с.
7. Асмолов А.Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа. – М.: «Смысл», ИЦ «Академия», 2002. – 416 с.
8. Чернышов М.Ю., Журавлева А.М. Эволюция психологических подходов к развивающему обучению и воспитанию в средней школе: от разрушения интеграции к интегративной смыслодидактике // Интеграция образования. 2015. Т. 19. № 4 (81). С. 107-116.
9. Абакумова И.В., Кагермезова Л.Ц. Технологии направленной трансляции смыслов в обучении // Российский психологический журнал. 2008. Т. 5. № 4. с. 56-64.
10. Бугаева Е.Э. Организация практических занятий по проблемно-диалоговому обучению (из опыта работы со студентами педагогического колледжа) // Школа и производство. 2019. № 1. С. 61-63.
11. Туранина Н.А., Заманова И.Ф., Фоменко И.Г. Диалоговое обучение как фактор повышения качества знаний студентов // Среднее профессиональное образование. 2018. № 11. С. 34-36.
12. Чибаков А.С. Диалоговое обучение на основе принципов логико-информационного подхода // Педагогика и психология: теория и практика. 2019. № 2 (14). С. 119-130.
13. Абакумова И.В., Кагермазова Л.Ц., Ермаков П.Н. Технологии направленной трансляции смыслов в практике учебного процесса: монография – М.: Кредо, 2016. – 234 с.
14. Абакумова И.В. и др. У концептуальных и технологических истоков Новодидактики / И.В. Абакумова, П.Н. Ермаков, В.Т. Фоменко // Российский психологический журнал. 2014. Т. 11. № 3. с. 14-23.
15. Галицких Е.О., Терентьева Н.П. Воспитательные ресурсы современного урока // Вестник Вятского государственного университета. 2018. № 1. С. 55-61.
16. Сухоруких А.В. Педагогика «Со-знания» и «Со-бытия» в основе инновационных социальных изменений // Историческая и социально-образовательная мысль. 2015. Т. 7. № 5-2. С. 266-268.
17. Белякова Е.Г. Модель смыслоориентированного образования // Знание. Понимание. Умение. 2010. № 3. С. 44-48.
18. Коркмазов А.В. Педагогические основы организации смыслоориентированного обучения в ВУЗе // Проблемы современного педагогического образования. 2018. № 58 (2) С. 124-127.
19. Савченко А.Б. Коммуникативные стратегии преподавателей как фактор инициации смыслообразования студентов // Российский психологический журнал. 2012. Т. 9. № 1. С. 67-72.
20. Фролов О.В. Смысловые интенции современной профессиональной педагогической культуры // Вестник Оренбургского государственного университета. 2017. № 6 (206). С. 24-31.
21. Абрамова И.В. Логико-смысловые модели как средство формирования профессиональной компетентности студентов педагогического направления // Проблемы современного педагогического образования. 2017. № 56-3. С. 3-9.
22. Мироненкова Н.Н. Субъектный опыт учащихся в смысловой модели обучения // Историческая и социально-образовательная мысль. 2010. № 2 (4). С. 105-108.
23. Зильбербранд Н.Ю., Рудакова И.А. Типология смысловых задач в современной дидактике // Фундаментальные исследования. 2014. № 5-1. С. 177-181.
24. Пеньков Д.В., Хоронько Л.Я. Задачи на смысл как дидактическая технология инициации и смыслообразования в учебном процессе // Вестник АГУ. 2019. № 2 (238). С. 75-80.

Расскажите о нас своим друзьям: