Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования) | Мир педагогики и психологии №03 (116) Март 2026

Критериальная оценка сформированности дизайнерского мышления учащихся 5–7 классов в процессе обучения технологии обработки текстильных материалов: герменевтический подход к оценке проектной деятельности

Кочеткова Мария Олеговна
Аспирант кафедры "Технологических дисциплин", преподаватель. Институт информационных технологий и физико-математического образования. ФГБОУ ВО «Алтайский государственный педагогический университет», Россия, г. Барнаул. e-mail: kochetkovamary@yandex.ru

Аннотация: В статье рассматривается проблема формирования дизайнерского мышления у учащихся 5–7 классов на уроках технологии (образовательная область «Труд») при изучении раздела «Обработка текстильных материалов». Обосновывается необходимость разработки специальной методики, основанной на герменевтическом подходе, позволяющем интерпретировать проектную деятельность как процесс понимания и смыслообразования. С опорой на исследования И.Н.Полынской и М.О.Кочетковой раскрыта структура дизайнерского мышления и возможности интеграции уроков технологии и изобразительного искусства. Представлена система критериев оценки проектных работ школьников, учитывающая специфику текстильного материаловедения и возрастные особенности подростков. Приводятся результаты апробации методики и рекомендации для учителей технологии.
Ключевые слова: дизайнерское мышление, методика обучения технологии, герменевтический подход, проектная деятельность, обработка текстильных материалов, учащиеся 5–7 классов, критерии оценки, ФГОС.

Kochetkova Maria Olegovna
Postgraduate student at the Department of Technological Disciplines, teacher. Institute of Information Technologies and Physics and Mathematics Education. Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Education "Altai State Pedagogical University", Russia, Barnaul

Abstract: This article examines the development of design thinking in students in grades 5–7 during technology lessons (the "Labor" curriculum) studying the "Textile Processing" section. It substantiates the need to develop a specialized methodology based on a hermeneutic approach, which allows for the interpretation of project activities as a process of understanding and meaning-making. Drawing on the research of I.N.Polynskaya and M.O.Kochetkova, the structure of design thinking and the potential for integrating technology and fine arts lessons are explored. A system of criteria for assessing students' project work is presented, taking into account the specifics of textile materials science and the age-related characteristics of adolescents. The results of the methodology's testing and recommendations for technology teachers are presented.
Keywords: design thinking, technology teaching methods, hermeneutic approach, project activities, textile processing, students in grades 5–7, assessment criteria, Federal State Educational Standard.

Введение. Современное технологическое образование в соответствии с ФГОС основного общего образования ориентировано на формирование у обучающихся технологической грамотности, критического и креативного мышления, навыков проектной деятельности. Особое значение приобретает развитие дизайнерского мышления как интегративной способности, объединяющей художественно-эстетическое восприятие, конструктивно-техническое мышление и понимание потребностей человека. В предметной области «Труд (технология)» раздел «Обработка текстильных материалов» обладает значительным потенциалом для развития дизайнерского мышления: учащиеся не только осваивают технологические операции, но и проектируют изделия, отвечающие функциональным и эстетическим требованиям. Однако анализ школьной практики показывает, что существующие методики часто ограничиваются репродуктивным выполнением образцов, не развивая у школьников способность к самостоятельному проектному поиску и интерпретации культурных смыслов создаваемых вещей. И.Н.Полынская и Л.Е.Сташевская подчёркивают: «В этой связи необходимо использовать большие учебно-воспитательные возможности изучения школьниками основ художественно-оформительского искусства и дизайна» [1, с. 135]. О.А.Кожина также указывает: «Важно не просто научить ребенка выполнять отдельные операции, а сформировать у него целостное представление о процессе создания изделия – от замысла до воплощения, включая понимание того, для кого и зачем это изделие создается» [10, с. 23].

Особую актуальность проблема приобретает в работе с подростками 10–13 лет (5–7 классы), находящимися в сенситивном периоде для развития рефлексивных способностей и проектного мышления. Как отмечает О.Ю.Амелина, «современная жизнь требует от человека не готового (стереотипированного, привычного) поведения, а мобильности, гибкости мышления и способности быстро ориентироваться в новых условиях, а также использования творческих подходов к решению различных задач» [2, с. 13]. Отсутствие адекватного педагогического инструментария, позволяющего диагностировать и целенаправленно формировать дизайнерское мышление, затрудняет реализацию требований ФГОС. Это полностью созвучно задачам нашего исследования.

Цель настоящего исследования – теоретическое обоснование и разработка методики формирования дизайнерского мышления у учащихся 5–7 классов в процессе обучения технологии обработки текстильных материалов, включая систему критериев оценки проектных работ на основе герменевтического подхода. Поставлены следующие задачи исследования:

– Уточнить содержание понятия «дизайнерское мышление» применительно к задачам трудового обучения в 5–7 классах.

– Выявить психолого-педагогические особенности учащихся данного возраста, значимые для формирования проектных компетенций.

– Обосновать применение герменевтического подхода как методологической основы развития способности к интерпретации и смыслообразованию в проектной деятельности.

– Разработать и апробировать методику формирования дизайнерского мышления на материале раздела «Обработка текстильных материалов», включающую систему критериев оценки.

– Сформулировать методические рекомендации для учителей технологии по реализации разработанной методики.

Экспериментальная часть нашей статьи касается сущности и структуры дизайнерское мышления во взаимосвязи с возрастной психологией творчества. В первую очередь следует уточнить понятийный ряд, которого мы придерживаемся в исследовании. Ю.П.Ветров с соавторами подчёркивают, что термин «дизайнерское мышление» можно трактовать как «тип мышления, при котором мыслящий субъект характеризуется наличием системы специальных знаний, а также сформированным нестандартным отношением к объективной действительности и способу существования в ней» [3, с. 3]. В психолого-педагогической литературе оно рассматривается как интегративное качество личности. И.Н.Полынская даёт следующее определение: «Творческие способности представляют собой синтез индивидуальных психофизиологических характеристик личности и новых качественных состояний, таких как изменения в восприятии, мышлении, мотивации и жизненном опыте» [4, с. 140]. Это положение напрямую относится и к дизайнерскому мышлению, которое базируется на творческих способностях. Автор данной статьи конкретизирует структуру дизайнерского мышления следующим образом: «В структуру понятия дизайнерского мышления входят следующие подходы: развитие визуального восприятия обучающихся; практические задания и дизайн-проекты; изучение основ и принципов дизайна (симметрия, контраст, баланс, цветовая теория и композиция и т.д.); использование технологий в цифровом формате; критическое мышление и оценка проектов» [5, с. 175] Кроме того, автор подчёркивает значимость этого феномена: «Автор статьи считает, что дизайнерское мышление способно обеспечить оптимально эффективные решения проблем и задач современности как в глобальных, так и в локальных масштабах человеческой деятельности» [5, с. 179]. Для подросткового возраста характерно становление теоретического мышления. Л.С.Выготский писал: «В переходном возрасте интеллектуальное развитие совершается на фоне интенсивного развития самосознания, углубления рефлексии и возникновения интереса к своему внутреннему миру» [6, с. 112]. Это требует специальных педагогических приемов, активизирующих переход от репродуктивного к продуктивному мышлению.

Анализ оценочного инструментария вообще и относительно творческих работ детей подросткового возраста в нашем исследовании необходим. Разработанная система искусствоведческого анализа относительно классических видов искусства станковой живописи, графики и архитектуры готова к критическому анализу визуальности с позиций истории и теории искусствознания. Рассмотрим общепринятые инструменты искусствоведческого анализа для произведений дизайна как искусства. Учтём, что он относится к особому специфическому виду визуальной информации и к нему не употребимы общехудожественные инструменты анализа. Выявить в чём качественно оригинальные особенности дизайна как направления визуального творчества, уточнить, является ли он искусством или производством? Выявленные особенности и общехудожественные схожести помогут адаптировать общехудожественные критерии оценки на материал дизайн-проектирования, а затем уже экстраполировать на сферу педагогики и узкую возрастную группу школьников от 10 до 13 лет, учеников 5-7 классов СОШ. Это даст возможность выработать критерии оценки в максимально объективном подходе к детским творческим работам школьников. Рассмотрим герменевтический подход в проектной деятельности. Герменевтика как наука о понимании и интерпретации предоставляет методологическую основу для формирования дизайнерского мышления. Х.-Г.Гадамер утверждает: «Понимание — это не реконструкция, а конструкция, творческий процесс, в котором прошлое и настоящее опосредуются» [7, с. 317]. Применительно к проектированию текстильных изделий это означает, что учащийся должен не просто повторить образец, а осмыслить культурный контекст вещи (традиции народного костюма, современные модные тенденции), понять запросы предполагаемого пользователя и создать собственный проект как результат этого диалога. В учебном проектировании это требует от учителя создания ситуаций, где школьники учатся видеть изделие с разных точек зрения (пользователя, производителя, дизайнера, эколога). Исследования в области педагогики дизайна подтверждают продуктивность герменевтического подхода в трудовом обучении так как этот подход позволяет рассматривать создаваемое изделие как «текст», несущий определенную информацию и требующий интерпретации.

Анализируя специфику раздела «Обработка текстильных материалов» в 5–7 классах, заключаем, что содержание раздела «Обработка текстильных материалов» в примерной программе по технологии включает поэтапное освоение навыков. Этот раздел предоставляет богатые возможности для формирования дизайнерского мышления. М.О.Кочеткова обосновывает доступность текстильных материалов: «Для такой образовательной работы не требуется масштабных финансовых вливаний и организации дополнительных учебных центров, достаточно подключить образовательные методики в рамках учебных предметов СОШ на доступных и привычных материалах. Такими финансово доступными и ассортиментно разнообразными по свойствам являются текстильные материалы» [5, с. 176]. Она также подчёркивает необходимость целенаправленной постановки задач: «Необходимо лишь поставить углубленные, методически отточенные и целенаправленные учебные задачи на уроке, чтобы дать возможность обучающимся реализовать авторские нестандартные решения по принципам прикладного дизайн-проектирования» [5, с. 175].

Важным ресурсом является интеграция с изобразительным искусством. Как указывает автор статьи, «интеграция уроков изобразительного искусства и технологии для обучающихся 5–7-х классов представляет собой перспективный подход к организации учебного процесса. Она позволяет комплексно развивать творческие способности детей, формировать практические умения и знания, необходимые для дальнейшей профессиональной деятельности» [5, с. 177]. По замечанию Ю.Л.Хотунцева, «традиционная методика часто сводится к отработке технологических приемов, а проектная деятельность носит формальный характер, не затрагивая смысловых аспектов создания вещи» [11, с. 56]. Именно этому моменту косности сложившейся ситуации и будет противостоять разрабатываемая нами интегративная новация в обучении. Таким образом, «дизайнерское мышление позволит обогатить духовный мир обучающихся, развить чувственно-эмоциональную сферу, образное мышление, а также воспитать чувство эстетического вкуса в декоративном творчестве» [5, с. 178].

На основе теоретического анализа мы разработали методику, включающую этапы формирования, систему заданий и критерии оценки. И.Н.Полынская обосновывает необходимость создания специальных учебных материалов: «Целесообразно разработать специальный модуль или серию методических материалов, способных гибко интегрироваться в различные образовательные программы» [8, с. 42]. Это положение полностью соответствует нашей задаче. Разработка основана на следующих трёх этапах формирования дизайнерского мышления:

1. Мотивационно-ориентировочный (5 класс) – знакомство с ролью дизайна в создании вещей, развитие наблюдательности, умения видеть проблему.
2. Операционально-исполнительский (6 класс) – освоение приемов варьирования формы и декора, развитие интерпретационной гибкости.
3. Рефлексивно-творческий (7 класс) – самостоятельное проектирование изделия с учетом функциональных, эстетических, экологических требований.

Автор данной статьи опирается на своё пилотное исследование описывает ранее реализованную на практике аналогичную этапность: «Разработанная авторская методика включает несколько этапов обучения. На первом этапе обучающиеся знакомились с различными видами и свойствами тканей, текстильными изделиями, техниками обработки... Далее изучались элементы декорирования тканей» [5, с. 181]. Система заданий на основе герменевтического подхода дополняет и углубляет эти этапы следующими тремя ориентирами на когнитивные процессы в обучении:

1. Задания на понимание контекста: «Рассмотри народный костюм своего региона. Какие элементы отражают климат, род занятий, верования? Как это можно использовать в современной одежде?»
2. Задания на множественную интерпретацию: «Предложи варианты отделки одной и той же модели фартука для разных ситуаций. Объясни различия».
3. Задания на рефлексию: «Проанализируй свой проект: что удалось лучше всего, что можно улучшить, как твое изделие будет влиять на настроение пользователя?»

Разрабатывая систему критериев, мы опирались на методологические принципы педагогических измерений, включающих несколько уровней оценки. Ю.В.Даськова, исследуя оценку в дизайн-образовании, отмечает: «Оценивать необходимо не только результат работы, но и сам процесс выполнения конкретного задания, поскольку именно в процессе проявляются творческие способности студента» [9, с. 99]. На основе этих положений мы разработали следующую трехуровневую систему критериев, адаптированную к текстильному проектированию:

Таблица 1. Критерии оценки проектной работы по технологии (текстильные материалы).

Каждый показатель оценивается по шкале от 1 до 3 баллов, затем вычисляется средний балл по блокам и общий уровень (низкий – до 1,5; средний – 1,6–2,4; высокий – 2,5–3,0). Анализируя и обобщая полученные результаты, разъясним данные по ключевым точкам исследовательской работы. Апробация разработанной методики проводилась в течение 2024–2025 учебного года на базе МБОУ «СОШ № 64» г. Барнаула. В эксперименте участвовали учащиеся 5–7 классов (всего 52 человека). В контрольной группе (26 чел.) обучение велось по традиционной методике, в экспериментальной (26 чел.) – с использованием разработанной системы заданий и критериального оценивания.

Методика эксперимента опиралась на три следующих этапа: 1). входная диагностика: учащимся предлагалось выполнить мини-проект (эскиз и описание изделия из текстиля), который оценивался по разработанным критериям; 2). в экспериментальной группе на каждом уроке технологии применялись задания на развитие интерпретационной гибкости и рефлексии, проекты выполнялись с учетом контекста (например, «Салфетка для праздничного стола в русском стиле», «Экосумка для похода в магазин»); 3). итоговая диагностика состояла в выполнении учащимися проекта «Изделие для…» (самостоятельный выбор назначения), защищали его, проводилась оценка по тем же критериям. Результаты представлены следующими сравнительными данными в таблице 2.:

Таблица 2. Динамика сформированности дизайнерского мышления (средний балл по блокам)

Как видно из таблицы, в экспериментальной группе наблюдается значительная положительная динамика, особенно по блоку «Рефлексия» (прирост 0,9 балла), что свидетельствует об эффективности герменевтически ориентированных заданий. Качественный анализ проектов показал, что учащиеся экспериментальной группы имели следующие положительные результаты: 1). умели обосновывать выбор материалов и декора с учетом назначения; 2). демонстрировали понимание множественности решений; 3). могли критически оценить свою работу и предложить улучшения. В то время как в контрольной группе проекты оставались в основном репродуктивными, учащиеся затруднялись в обосновании замысла.

Полученные данные экспериментальной работы, и оценка эффективности использованных методических разработок подтверждают позитивную динамику, отмеченные в ходе эксперимента: рост показателей развитости дизайнерского мышления по уровням обучающихся 5-7 классов, выявлено снижение процентных показателей низкого уровня. Итоги проведённого исследования дают основания сравнить эффективность данного исследования с традиционными подходами. Традиционная система оценки проектов в технологии ориентирована преимущественно на качество выполнения технологических операций и соблюдение последовательности. По нашему мнению, необходимо расширить традиционный перечень критериев оценки, включив идеи современных разработок в образовательный процесс, чтобы оценить в полной мере развитие дизайнерского мышления. Разработанная система дает учителю инструмент для диагностики не только предметных, но и метапредметных результатов (смыслообразование, рефлексия, коммуникация).

Заключение. На основе проделанной работы можно сделать вывод, что дизайнерское мышление как интегративное качество включает художественно-образный, конструктивно-технический, функциональный и рефлексивный компоненты. Его формирование в трудовом обучении требует специальной методики, выходящей за рамки репродуктивного освоения операций, «позволит обогатить духовный мир обучающихся, развить чувственно-эмоциональную сферу, образное мышление, а также воспитать чувство эстетического вкуса в декоративном творчестве» [6, с. 178].

1. Герменевтический подход позволяет организовать проектную деятельность как процесс понимания контекста, интерпретации культурных образцов и диалога с будущим пользователем. В проектной деятельности это означает, что школьник, создавая объект для другого, через эмпатию и диалог с потенциальным пользователем лучше понимает и собственные мотивы, и возможности.
2. Разработанная методика, включающая этапы формирования, систему заданий и критерии оценки, доказала свою эффективность в ходе апробации. «Представленные в статье выводы свидетельствуют о достижении поставленных целей исследования и возможности широкого внедрения в образовательный процесс не только школы, но и в систему дополнительного образования»].
3. Возрастные особенности учащихся 5–7 классов проявляются в трудностях рефлексивного осмысления собственной проектной деятельности, что требует специальных педагогических усилий по развитию герменевтических способностей. Интеграция уроков технологии и изобразительного искусства, обоснованная в работах И.Н.Полынской и М.О.Кочетковой [1, 4, 5, 8.], создаёт для этого благоприятные условия.

Выработаны следующие рекомендации для учителей технологии: 1). при планировании раздела «Обработка текстильных материалов» включать задания на осмысление культурного контекста: изучать народные традиции, современные модные тенденции, потребности разных групп пользователей; 2). использовать приемы развития интерпретационной гибкости («Посмотри на изделие глазами… (ребенка, пожилого человека, спортсмена)»; «Предложи 3 варианта отделки для одной основы и объясни их назначение»; «Проанализируй, как изменится восприятие изделия при смене цвета/фактуры»); 3). регулярно проводить рефлексивные беседы, учить детей вербализовать замысел и оценивать результат по заданным критериям; 4). при оценивании проектов использовать трехуровневую систему, учитывающую не только качество изделия, но и процесс его создания, а также способность к рефлексии; 5). организовывать защиту проектов с приглашением «заказчиков» (родителей, учителей, других учеников), чтобы создать ситуацию реального диалога, творческую атмосферу и ситуацию успеха в детском коллективе.

Раскрывая перспективы дальнейшего исследования, мы можем определить, что дальнейшая работа может быть направлена на разработку методического комплекса для всех разделов предмета «Технология» и создание диагностических материалов для мониторинга развития дизайнерского мышления на разных этапах обучения. Важно продолжить исследование влияния предложенной методики на формирование универсальных учебных действий и адаптацию герменевтического подхода к другим образовательным областям.

1. Полынская, И.Н. Обучение школьников художественно-оформительскому искусству в общеобразовательной школе / И.Н. Полынская, Л.Е. Сташевская // Современные наукоемкие технологии. – 2022. – № 12-1. – С. 134-140. EDN: LHLDXO – DOI 10.17513/snt.39450.
2. Амелина, О.Ю. Кросс-творческое развитие дизайнеров: новый термин или новая реальность? / О.Ю. Амелина // Проблемы современного педагогического образования. – 2024. – № 83-1. – С. 13-15. . – EDN NBOYVU. URL: https://gpa.cfuv.ru/attachments/article/6147/%D0%92%D1%8B%D0%BF%D1%83%D1%81%D0%BA%2083%20%D1%87%D0%B0%D1%81%D1%82%D1%8C%201,%202024%20%D0%B3%D0%BE%D0%B4.pdf
3. Ветров, Ю.П. Развитие дизайнерского мышления как средство формирования «гибких навыков» будущих бакалавров направления «дизайн» / Ю.П. Ветров, Н.В. Зеленко, М.К. Ласкова // Проблемы современного педагогического образования. – 2022. – № 76-4. – С. 64-67. – EDN LPYMJA.
4. Полынская, И.Н. Развитие творческих способностей обучающихся в процессе освоения фелтинга в системе дополнительного образования / И.Н. Полынская // Современные наукоемкие технологии. – 2025. – № 1. – С. 139-146. – DOI 10.17513/snt.40289.
5. Кочеткова, М. О. Исследование развития дизайнерского мышления у обучающихся 5-7 классов в процессе обработки текстильных материалов на уроках труда (технологии) / М. О. Кочеткова // Современные наукоемкие технологии. – 2026. – № 2. – С. 172-181. – DOI 10.17513/snt.40687. (https://elibrary.ru/item.asp?id=89037547).
6. Выготский, Л.С. Педология подростка / Л.С. Выготский // Собрание сочинений: в 6 т. Т. 4. – М.: Педагогика, 1984. – С. 5–242.
7. Гадамер, Х.-Г. Истина и метод / Х.-Г. Гадамер. – М.: Прогресс, 1988. – 704 с.
8. Полынская, И.Н. Реализация дизайн-образования на уроках изобразительного искусства в общеобразовательной школе / И.Н. Полынская // Мир педагогики и психологии. – 2026. – № 1(114). – С. 38-44.
9. Даськова, Ю.В. Подходы к контролю и оценке творческой самостоятельности студентов-дизайнеров / Ю.В. Даськова // Молодой ученый. – 2011. – № 7 (30). – Т. 2. – С. 98–100.

Список источников
10. Кожина, О.А. Технология. Обслуживающий труд. 5 класс: методическое пособие / О.А. Кожина. – М.: Дрофа, 2014. – 192 с.
11. Хотунцев, Ю.Л. Технологическое образование в общеобразовательных учреждениях / Ю.Л. Хотунцев. – М.: МИОО, 2010. – 240 с.