Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования) | Мир педагогики и психологии №04 (57) Апрель 2021

Критериальная характеристика проверки уровня сформированности орфографической зоркости учащихся второго класса

Бежанова Наталия Леонидовна
канд. пед. наук, доцент кафедры «Дошкольное, начальное и специальное образование», ФГАОУ ВО «Севастопольский государственный университет», РФ, г. Севастополь, feofaniyaalfa@mail.ru
Климцова Виктория Алексеевна
преподаватель кафедры «Дошкольное, начальное и специальное образование», ФГАОУ ВО «Севастопольский государственный университет», РФ, г. Севастополь, viktoriya.klimczova@mail.ru

Аннотация: Статья посвящена описанию критериев, показателей, уровневых показателей и составлению критериальной характеристики проверки уровня сформированности орфографической зоркости у учащихся вторых классов. В материале рассматриваются актуальность исследования, перечислены ученые, занимавшиеся данной проблематикой, уточняется содержание основных понятий. В статье уделяется внимание причине выбора именно второклассников для формирования орфографической зоркости. В работе отмечено, что обоснование методики формирования орфографической зоркости требует анализа современного состояния сформированности данного феномена учащихся вторых классов, что невозможно осуществить без четкого диагностического инструментария. В связи с этим, в статье представлен необходимый инструментарий, позволяющий в дальнейшем проверить начальный уровень сформированности орфографической зоркости учащихся вторых классов.
Ключевые слова: критерий, показатель, уровневый показатель, критериальная характеристика, орфографическая зоркость.

Bezhanova Natalia Leonidovna
Cand. ped. sciences, associate professor of the department "Preschool, primary and special education", FSAEI HE "Sevastopol State University", Russia, Sevastopol
Klimtsova Victoria Alekseevna
teacher of the department "Preschool, primary and special education", FSAEI HE "Sevastopol State University", Russia, Sevastopol

Abstract: The article is devoted to the description of criteria, indicators, level indicators and the compilation of criteria characteristics for checking the level of formation of spelling vigilance in second grade students. The material examines the relevance of the research, lists the scientists who dealt with this issue, clarifies the content of the basic concepts. The article focuses on the reason for the choice of the second graders for the formation of spelling vigilance. The paper notes that the substantiation of the methodology for the formation of spelling vigilance requires an analysis of the current state of the formation of this phenomenon in second grade students, which cannot be done without a clear diagnostic toolkit. In this regard, the article presents the necessary tools to further check the initial level of the formation of spelling vigilance of second grade students.
Keywords: criterion, indicator, level indicator, criterion characteristic, spelling vigilance.

Современный этап развития образования в Российской Федерации в качестве одной из главнейших задач обучения русскому языку учащихся младших классов выдвигает необходимость формирования орфографической зоркости. На это указывают такие официальные документы, как Федеральные государственные стандарты второго и третьего поколений, Закон «Об образовании в Российской Федерации», Закон «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации», Примерная основная образовательная программа начального общего образования и другие.

Федеральный государственный стандарт начального общего образования определяет цель обучения русскому языку в виде развития коммуникативной компетенции, которая обеспечивает ученикам способность использовать язык как средство успешной устной и письменной коммуникации. Также Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования второго поколения устанавливает необходимые результаты освоения основной программы по родному языку: «ученик должен научиться осознавать безошибочное письмо как одно из проявлений собственного уровня культуры и сможет в дальнейшем применять орфографические правила (в объёме изученного) при записи собственных и предложенных текстов, овладеет умением проверять написанное» [1, с.76].

В содержании раздела «Орфография и пунктуация» Примерной основной образовательной программы начального общего образования отмечается, что «… по окончании начальной школы ученик должен научиться: применять правила правописания, определять или уточнять написание слов по орфографическому словарю учебника, безошибочно списывать тексты, писать под диктовку, проверять собственный текст или предложенный и исправлять в нем ошибки. Выпускник начальной школы должен осознавать место возникновения орфографической ошибки, уметь подбирать пример с определенной орфограммой, составлять тексты, изменяя исходный текст так, чтобы не допустить ни орфографических, ни пунктуационных ошибок» [2, с.34].

Проанализировав вышеуказанные документы, мы можем отметить, что перед современной начальной школой стоит задача формирования у второклассника орфографической зоркости, под которой понимается умение осознавать место возникновения орфографической ошибки [2, с.34].

Проблема формирования данного феномена у второклассников приобретает особую актуальность, поскольку у учащихся  уже заложена основополагающая база развития фонематического слуха и графических умений, а орфографическая зоркость только начинает формироваться, что является главным условием становления в дальнейшем орфографического навыка.

Вопросы формирования орфографической зоркости нашли своё раскрытие в трудах М.Р.Львова,  М.М. Разумовской, М.С.Рождественского, З.А.Савиновой, А.В.Текучева, К.Д.Ушинского и других учёных. В работах лингвистов А.М.Гвоздева, В.Ф.Ивановой, С.М.Кузьминой, М.В.Панова исследована специфика русской орфографии, выявлена связь правописания с фонетикой и орфоэпией, обоснована необходимость изучения орфографии с учетом  её свойств. Орфографическую зоркость как предмет исследования изучали Н.М. Алгазина, М.Т. Баранов, М.Р. Львов и другие. Проблемы формирования орфографической зоркости  младших школьников с точки зрения морфологии исследовали психологи и педагоги Л.И. Айдарова,

Н.С. Рождественский и другие.

Создание рациональной методики правописания в целом, обоснование методики формирования орфографической зоркости требует анализа современного состояния сформированности данного феномена учащихся вторых классов, что невозможно осуществить без четкого диагностического инструментария.

Целью статьи является описание критериев, показателей, уровневых показателей и составление критериальной характеристики проверки уровня сформированности орфографической зоркости у учащихся вторых классов.

П.И. Пидкасистый утверждал, что «процесс измерения уровня освоения изучаемых сведений является одной из фундаментальных и трудно решаемых проблем педагогических измерений в дидактике. Ибо требуется анализ того, что подлежит измерению, установление критериев и показателей» [3,с.124]. Прежде чем составить критериальную характеристику проверки уровня сформированности орфографической зоркости второклассников, необходимо определить значение понятий: «критерий», «показатель» и «уровень».

Как отмечает  А.Я. Савченко «критерий — это своего рода ценности и стандарты, которыми руководствуется человек, когда принимает решения или выносит суждения» [4, с. 39].

Как указано Г.М. Коджаспировой и А.Ю. Коджаспировым, «критерий обозначает признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо» [5, с. 81].

В.И. Загвязинским указано, что «критерий — это обобщенный показатель» [6,с.87]. По мнению автора, обязательным является установление ряда признаков для определения критериальных показателей.

Под критерием, как считает В. Ф. Иванова, следует понимать признак, являющийся основой, помогающей классифицировать что-либо или оценивать какое-либо явление; служит своего рода мерилом для оценки, суждения [7, с. 59].

З.В. Короткевич относится к критерию как к обобщенному показателю, отражающему развитие какой-либо системы, успешность той или иной деятельности, как к основе для классификации [8, с.103].

Для оценки умения, как отмечено П.И. Пидкасистым, должны быть установлены его критерии и их параметры, по которым предлагаются контрольные задания. Для того, чтобы сформулировать требования к конечным и промежуточным целям, необходимо четкое представление о  качествах умения, которые подлежат оценке, о процессе выделения и оценивания степени сформированности этих качеств. Чтобы оценить умения школьников и их качества, требуются эталоны, служащие как ориентиры. Следовательно, выставление оценки будет производиться  с опорой на свой  эталон, и в ней будет отражаться степень осуществления четко установленных задач обучения [3, с. 76].

Как  считает Н.С. Рождественский, для раскрытия критериев необходимо определить группу качественных признаков (показателей), которые, проявляясь в той или иной мере, позволят судить о том, в какой степени выражен этот критерий; критериями должны отражаться изменения исследуемых качеств во временном периоде и культурно-педагогическом пространстве;  необходим охват критериями всех основных видов педагогического процесса [9, с.87].

Научная литература содержит ряд точек зрения на определение содержания критерия.

Так, по мнению И.П. Подласого, критерий шире, чем показатель, представляющий собой составной элемент критерия и характеризующий его содержание [10, с.61]. Из чего следует, что критерий выступает наиболее общим признаком, по которому производят оценку, сравнивают реальные педагогические явления, качества, процессы. А выражением степени проявления, качественной сформированности, определенности критериев, служат конкретные показатели.

Например, возможна трактовка критерия как показателя, который позволяет судить об эффективности того или иного процесса. При таком подходе критерий представляет собой совокупность основных показателей, отражающих конкретный уровень явления. Для этого подхода характерна степень определения способов фиксации его критериев на различных уровнях.

Как показывает практика педагогических исследований, существуют несколько точек зрения на определение критериев и показателей. Как считает М.И. Моро, показатель наряду с критерием является средством, которое позволяет измерять или одобрять варианты наилучшего решения практических задач в имеющихся или заданных условиях [11, с.167].

На взгляд В. А. Сластенина показатель следует рассматривать явлением либо событием, которое дает возможность оценить ход того или иного процесса [12, 21].

Как представляется, к показателю не следует относиться как к всеобщему измерению, поскольку имеются различные свойства, помогающие максимально полно характеризовать какое-либо явление. Показатель выступает как отражатель определенных свойств и признаков изучаемого объекта и  как средство, позволяющее собирать количественные и качественные данные с дальнейшим их критериальным обобщением.

Понятие показателя главным образом характеризуется конкретностью и диагностичностью, т.е. предполагается его доступность при выполнении наблюдательных, учетных и фиксационных действий, при этом позволяет подходить к показателю как к более частному относительно критерия, и следовательно, являющемуся измерителем последнего.

Если рассматривать показатель в общем смысле, с точки зрения М.И. Моро, к нему следует относиться как к основанию, позволяющему судить о присутствии какого-либо признака [11, с. 174]. Поскольку от процедуры оценивания требуется простота, необходимо свести к минимуму  количество используемых показателей, а так же и парамет­ров. Отсюда вытекает одно из ключевых требований к системе показателей: понятность, конкретность, доступность для измерения. При этом, каждому из показателей необходимо обладать достаточной емкостью для отражения основных сфер деятельности.

По мнению В.В. Давыдова «показатель — характеристика, по которой можно судить о развитии какого-либо явления, процесса, объекта, о значении размеров данного явления в условиях конкретного места и времени» [13, с. 37].

Согласно Большому толковому словарю русского языка, в широком смысле показатель качественно или количественно характеризует отдельные свойства объектов и процессов, основываясь на чем можно осуществлять контроль над процессом или отслеживать изменения в состоянии объекта   наблюдения  [14, с. 36].

В.И. Загвязинский относится к показателю как к фактам, способствующим выявлению и оценке эффективности какой-либо деятельности с учетом каждого критерия и индикатора, т.е. тех показателей, которые можно изменять [6, с. 91].

Составители Большого толкового словаря русского языка понятие уровня определяют ступенью развития чего-либо, качественным состоянием, степенью этого развития [14, с. 39].

По мнению В.И. Загвязинского, уровень можно определить как степень, которая служит характеристикой качества, высоты, величины развития чего-либо [6, с. 93].

Таким образом, изучив научно-методическую и психолого-педагогическую литературу, мы, как и А.Ю.Коджаспиров и Г.М. Коджаспирова, критерием будем считать признак, основываясь на который оценивают, определяют или классифицируют что-либо [5, с. 81]; показатель, как и В.В.Давыдов, нами будет пониматься в качестве данных, позволяющих выносить суждение касательно развития свойств и качеств чего – либо [13, с. 37]; уровень, как и В.И.Загвязинский, считаем степенью, которая служит характеристикой качества, высоты, величины развития чего-либо [6, с. 93].

Для проверки уровня сформированности орфографической зоркости второклассников на основе анализа Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования, Примерной основной образовательной программы начального общего образования   и программ образовательных систем «Планета знаний», «Школа России» и других,  определим критерии, показатели и уровневые показатели.

 Критериями сформированности орфографической зоркости второклассников являются: умение находить орфограмму;  умение определять тип орфограммы; умение осуществлять орфографический контроль.

Данные критерии орфографической зоркости опираются на следующие показатели. Умение находить орфограмму: умение определять орфографическое поле; умение ставить орфографическую задачу. Умение определять тип орфограммы: умение соотнести орфограмму и конкретное правило; умение решать орфографическую задачу. Умение осуществлять орфографический контроль: умение осуществлять самоконтроль; умение осуществлять взаимоконтроль.

Представим выделенные критерии и показатели в таблице (табл.1).

Таблица 1.  Критерии и показатели сформированности орфографической зоркости учащихся вторых классов

1. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / М-во образования и науки Рос. Федерации. – М: Просвещение, 2019. – 31 с.
2. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа / сост. Е. С. Савинов. – 4­е изд., перераб. – М.: Просвещение, 2019. – 223 с.
3. Пидкасистый, П.И. Самостоятельная деятельность учащихся: Дидактический анализ процесса и структуры воспроизведения и творчества / П.И.Пидкасистый. – М. : Педагогика, 2018 . – 183 с.
4. Дидактика начальной школы: учеб.пособие для студ. вузов / О. Я. Савченко. - К.: Абрис, 2018. – 416 с.
5. Коджаспирова, Г.М., Коджаспиров, А.Ю. Словарь по педагогике / Г.М.Коджаспирова, А.Ю.Коджаспиров. – Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2019. – 448 с.
6. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений / Загвязинский В.И., Атаханов Р. - 2-е изд., стер. — М.: Издательский центр «Академия», 2018. — 208 с.
7. Иванова, В.Ф. Современная русская орфография / В.Ф.Иванова. –М.: Просвещение, 2018. – 352 с.
8. Короткевич, З.В. Текстовые упражнения для развития орфографической зоркости младших школьников. 2-4 классы / З.В.Короткевич. – Мозырь: Содействие, 2018. – 92 с.
9. Рождественский, Н.С. Обучение орфографии в начальной школе / Н.С.Рождественский. – М.: Просвещение, 2018. – 328 с.
10. Подласый, И. П. Педагогика: учебник для СПО / И. П. Подласый. — 3-е изд., пер. и доп. — М.: Издательство Юрайт, 2018. — 576 с.
11. Средства обучения математике в начальных классах: учеб.пособие для студ. вузов / М.И. Моро, А.М. Пышкало. – М.: Просвещение, 2018. – 144с.
12. Сластенин, В.А. Педагогика / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов. - М.: Академия, 2019. – 160 с.
13. Давыдов, В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов / В.В.Давыдов. — М.: Педагогическое общество России, 2018. — 480 с.
14. Большой толковый словарь русского языка / сост. и гл. ред. С. А. Кузнецов; РАН, Ин-т лингвист. исслед. – СПб. : Норинт, 2018. – 1535 с.