Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования) | Мир педагогики и психологии №04 (57) Апрель 2021

К проблеме организации занятий по английскому языку в условиях гибридного и дистанционного формата обучения в вузах

Иванова Татьяна Сергеевна
старший преподаватель кафедры иностранных языков и коммуникативных технологий, НИТУ “МИСиС”, Москва, redactora@yandex.ru
Шустова Анна Васильевна
старший преподаватель кафедры методики преподавания иностранных языков, ФГБОУ ВО МПГУ, Москва, aka-shoo@mail.ru

Аннотация: В статье обобщается практический опыт проведения занятий по английскому языку в вузах в гибридной и дистанционной форме. Авторами рассматриваются трудности, возникающие у учащихся и у преподавателей в процессе различных форм обучения. На основе проведённого анализа выделяют трудности, специфические как для дистанционного обучения английскому языку в целом, так и для гибридной формы обучения английскому языку.
Ключевые слова: смешанное обучение, гибридное обучение, дистанционное обучение, технологии в образовании, электронное обучение

Ivanova Tatiana Sergeevna
senior lecturer, Department of Modern Languages and Communication, National University of Science and Technology “MISIS”, Moscow
Shustova Anna Vasilyevna
senior lecturer, Moscow Pedagogical State University, Moscow

Abstract: The article generalizes practical experience of teaching English language lessons in institutions of higher education in hybrid and distant learning environments. The authors focus on the difficulties experienced by teachers and students in the process of different education forms. On the basis of the conducted analysis, the authors divide all the difficulties into the ones which are typical of distant learning in general and hybrid learning specifically.
Keywords: blended learning, hybrid learning, distance learning, technologies in education, e-learning

На протяжении многих лет в большинстве образовательных учреждений использование компьютера и интернета в классе в обучении не только иностранным языкам, но и другим дисциплинам было больше номинальным, чем фактическим. Учителя прибегали к техническим средствам как к некоему бонусу – инструменту для поощрения обучающихся, позволяющему отвлечься от привычной рутины и сделать урок более динамичным. Однако в связи с неблагоприятной эпидемиологической ситуацией, у образовательных учреждений не осталось иного выбора, кроме как стремительно перевести весь процесс в удалённый формат. На сегодняшний день уже, пожалуй, не осталось обучающихся и педагогов, которые не испытали бы на себе лично все особенности обучения, хотя бы частично происходящего в режиме онлайн.

На сегодняшний день мы наблюдаем процесс перехода из дистанционного режима обучения к обучению очному. Во многих высших учебных заведениях сформировался особый гибридный формат обучения, сочетающий в себе как элементы обучения онлайн, так и обучения очного. На практике во время подобных занятий некоторые обучающиеся и/или преподаватель работают удалённо, в то время как некоторые участники учебного процесса находятся в аудитории.

Необходимо отметить, что на сегодняшний день в последней редакции Федерального закона от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 17.02.2021) «Об образовании в Российской Федерации» не закреплено понятий гибридного и дистанционного обучения, хотя Ст. 16 посвящена применению электронного обучения и дистанционных образовательных технологий в сфере образования [1]. На практике гибридная форма обучения существует достаточно давно, и ей посвящён ряд как зарубежных, так и отечественных исследований. В трудах зарубежных исследователей можно встретить такие термины, как blended learning (смешанное обучение) и hybrid learning (гибридное обучение), часто они взаимозаменяемы. В монографии «Handbook of Blended Learning: Global Perspectives, Local Designs» Ч. Грэм даёт определение смешанному обучению как «историческому процессу, результатом которого является взаимопроникновение традиционного обучения и компьютерного обучения» [6, с.5], хотя, как отмечает тот же автор, предпосылки к возникновению такого обучения возникли уже в то время, когда люди начали вести активную переписку друг с другом. Грязнов С.А. указывает на то, что стоит чётко разграничивать понятия «смешанного» и «гибридного» обучения, так как смешанное обучение сочетает в себе очный формат с асинхронными элементами, а гибридное предполагает сочетание элементов очных и дистанционных [2, с.18-20].

Безусловно, у гибридного обучения масса плюсов. Так, в числе основных выделяют увеличение продуктивности образовательного процесса, повышение доступности материалов, сокращение финансовых затрат и, что немаловажно, повышение информационно-коммуникативной компетентности [3] всех участников образовательного процесса в плане использования новых технологий, ведь как преподаватели, так и обучающиеся должны осваивать новые платформы и технические средства [4, с.79] для обучения и взаимодействия в рамках образовательного процесса, как указывают Круглякова Г.В. и ряд других авторов.

Тем не менее, по-прежнему можно выделить ряд трудностей, которые пока не удаётся преодолеть. Их можно разделить на две категории:

1. трудности, характерные как для гибридного, так и для дистанционного обучения в целом;

2. трудности, характерные исключительно для гибридного обучения.

К первой категории можно отнести трудности технического характера, которые возникают как у преподавателей, так и у обучающихся, вынужденных подключаться к занятиям онлайн. Сюда можно отнести внезапное отключение электричества в жилых домах, плохую связь, отсутствие работающей камеры или микрофона, недостаточную мощность компьютера (нехватка оперативной памяти) и отсутствие компьютера в принципе (многие обучающихся вынуждены пользоваться планшетом или телефоном для подключения к конференции, что замедляет работу), а также фоновый шум на заднем плане. Среди менее очевидных трудностей можно также выделить задержку сигнала, к которой требуется привыкнуть как обучающимся, так и преподавателю; к тому же, иногда требуется несколько секунд на включение микрофона. Из более частных трудностей, связанных с использованием определённых программ для организации видеоконференций, можно обозначить и тот факт, что в ряде из них (например, MsTeams) процесс распределения обучающихся по сессионным комнатам может занять довольно долгое время, а в некоторых (Zoom) бесплатная видеоконференция более чем на двух участников прерывается каждые сорок минут. Наконец, довольно существенной проблемой является техническая неграмотность как у преподавателей, так и у обучающихся. И если в учебных заведениях у педагогов хотя бы проводятся разъяснения и мастер-классы по работе в цифровой среде, то для обучающихся подобной работы не ведётся, да и в целом бытует мнение о том, что молодое поколение априори на продвинутом уровне должно владеть современными цифровыми технологиями. К сожалению, этот стереотип в данном случае больше мешает, так как использование определённых инструментов (Google сервисы, системы для проведения тестирования типа Socrative, электронные доски наподобие Miro, различные учебные платформы и т.д.) требует специфических навыков, которые не нужны обучающимся в повседневности, следовательно, они не владеют ими в должной степени.

Также здесь мы можем говорить о трудностях психологического характера. Все без исключения, кто посещает или проводит занятия онлайн, отмечают, что делать это из дома гораздо сложнее в связи с большим количеством отвлекающих факторов. Преподаватели подчеркивают, что им тяжело работать с теми, с кем отсутствует визуальный контакт; при этом, даже если у обучающихся включены камеры, их взгляд направлен на экран, из-за чего создаётся иллюзия отсутствия визуального контакта. Кроме того, у преподавателей меньше возможностей проконтролировать то, чем занимается обучающийся в данный момент времени. В связи с отсутствием зрительного контакта в реальном времени преподавателю часто сложно предвосхитить потенциальные трудности, которые могут возникнуть с тем или иным заданием.

Трудности психологического характера возникают и у обучающихся. Так, многие из тех, кто подключаются к урокам дистанционно, намеренно не включают камеры из-за стеснения; часто участники образовательного процесса отмечают, что они не хотят показывать другим свои домашние условия.

У преподавателей возникают трудности методического характера. Так, Кизилова А.С., Фадеев Г. Н. и Волков А. А. согласны с тем, что занятия в гибридном и дистанционном формате требуют более тщательного планирования [5, с.10]. Можно также отметить, что привычная презентация материала уже не работает; необходимо оцифровывать лекционные и другие теоретические материалы, готовить презентации по определенным темам с нуля, в то время как очно ту или иную тему можно было бы объяснить в разы быстрее и менее энергозатратными способами. Помимо этого, как для гибридного, так и для полностью дистанционного обучения необходима более тщательная подготовка к занятиям и в большем объёме. Преподавателю необходимо учитывать то, что обучающиеся, посещающие очные занятия, опаздывают чаще, чем те, кто подключается к видеоконференции. Кроме того, иногда преподаватель вынужден планировать разные формы работы и типы заданий для обеих групп.

Тем не менее, даже не смотря на большие энергозатраты со стороны преподавателя в отношении подготовки к урокам, больше половины опрошенных обучающихся отметили однообразие заданий, выдаваемых для работы онлайн. Применительно к английскому языку это многочисленные упражнения на раскрытие скобок, перевод, трансформацию предложений, постановку глаголов в правильную форму, чтению статей, подготовку презентаций и обсуждению прочитанного материала. Случается, что обучающиеся, работающие онлайн, просто саботируют некоторые задания более творческого характера, когда в классе их выполнение не вызывает никаких вопросов. Как правило, речь идёт о работе над эссе: в классе обучающиеся обмениваются написанным от руки текстом, и партнеры проверяют работы друг друга. Те же, кто выполняет аналогичные задания онлайн, часто просто отказываются демонстрировать написанное классу и учителю.

Ещё одной трудностью, характерной для гибридного и дистанционного обучения, является сложность в организации дискуссий. Если в классе на очном занятии преподаватель разбивает обучающихся на группы и может хотя бы как-то контролировать занятость всех присутствующих одновременно, то работающих онлайн в сессионных залах послушать одновременно не получится. В данном случае приходится рассчитывать лишь на их добросовестность.

Преподаватели также отмечают, что проверка письменных работ у тех, кто занимается дистанционно, стала более энергозатратной: обучающиеся высылают сканированные версии своих работ, которые затруднительно проверять с компьютера, в обычной ситуации их проверка заняла бы гораздо меньшее время.

Среди проблем, характерных непосредственно для гибридного обучения, можно выделить тот факт, что обучающиеся, работающие онлайн, часто жалуются на то, что преподаватель «забывает» про них, предпочитая больше времени уделять тем, кто находится вместе с ним в аудитории. Помимо этого, определённый дискомфорт у всех участников образовательного процесса вызывает качество звука во время видеотрансляции. Особенно остро эта проблема даёт о себе знать в тех случаях, когда преподаватель работает из дома, а обучающиеся по очереди отвечают в классе: из-за того, что в таких случаях все говорят в один микрофон, качество звука существенно ухудшается. Те, кто подключается к очному уроку дистанционно, и вовсе отмечают, что они практически не слышат ответы своих одногруппников, присутствующих на занятии очно.

Наконец, ещё одной дилеммой для преподавателя становится проведение контрольных мероприятий. К решению этой проблемы видится два подхода: с одной стороны, можно дать разные контрольные задания тем, кто находится в классе очно и тем, кто присутствует на уроке удалённо, однако на практике такой подход порождает большое количество недовольства и жалоб со стороны обучающихся, так как он, по их мнению, ставит их в неравные условия. С другой стороны, можно проводить тесты и контрольные работы дистанционным способом даже в случае с теми обучающимися, кто готов посещать занятия очно. В теории это должно ставить в одинаковые условия всех, однако на практике это тоже часто неосуществимо. Так, те, кто пишет тест из дома, оказываются в более выгодном положении по сравнению с обучающимися, пишущими тест онлайн и находящимися при этом в учебном заведении: у первых более комфортные условия работы, вторые же часто вынуждены работать в общих конференц-залах и библиотеках, используя собственные мобильные устройства. Качество связи при этом часто оставляет желать лучшего; к тому же, набирать даже небольшие эссе и редактировать текст на сенсорном экране мобильного устройства гораздо сложнее, чем со стационарного компьютера. В итоге результаты как гибридного обучения, так и обучения дистанционного часто оценить объективно не представляется возможным.

Подводя итог, стоит подчеркнуть, что несмотря на все трудности, форматы гибридного и дистанционного обучения продолжат существовать и развиваться. Несмотря на недостатки, данные форматы останутся востребованными в стремительно меняющемся мире, так как главная трудность, по сути, уже преодолена всеми участниками учебного процесса: стереотип о том, что только очное обучение может быть результативным, ушёл в прошлое.

Тем не менее, предстоит проделать ещё огромный путь по решению текущих проблем в образовании с элементами онлайн. Так, возможно, проще всего решить проблемы технического характера, и решение будет состоять не только в покупке дополнительного оборудования в классы. Мы считаем вполне посильным ликвидацию технической неграмотности у всех участников учебного процесса при условии, что, во-первых, этому будет уделяться достаточно времени, а во-вторых, если мы признаем, что обучать компьютерной грамотности на продвинутом уровне необходимо не только учителей, но и обучающихся.

Что касается трудностей методического характера, то их можно было бы частично облегчить путём перевода всех учебных пособий и материалов в электронный формат. В данном случае нам представляется разумным объединение усилий всех преподавателей с тем, чтобы создать единую базу заданий по всем дисциплинам с прицелом на долгосрочное использование оцифрованных материалов.

Ликвидация трудностей психологического характера представляется самой сложной и амбициозной задачей. Можно предположить, что большая часть участников учебного процесса привыкнет со временем к новым форматам обучения, выработаются новые нормы цифрового этикета (например, участники конференций сами со временем начнут осознавать необходимость включения камер на уроках и т.д.). Однако мы считаем, что проблемы психологического характера невозможно решить мерами принуждения. Участники учебного процесса должны сами иметь возможность выбора гибридного или дистанционного формата обучения: только в этом случае учебный процесс будет для них комфортным.

Об образовании : федер. закон Рос. Федерации от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 17.02.2021) : принят Гос. Думой 21 дек. 2012 г. : одобр. Сов. Федерации 26 дек. 2012 г. // URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/ (Дата обращения: 26.03.2021)

2. Грязнов С.А. Образовательные технологии: гибридное обучение. // Статья в сборнике трудов конференции // Образование и педагогика: перспективы развития. сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции. БУ ЧР ДПО «Чувашский республиканский институт образования» Мин. образования и молодежной политики Чувашской Республики. Чебоксары, 2020 // Изд-во: Общество с ограниченной ответственностью «Издательский дом «Среда» (Чебоксары). С.18-20

3. Круглякова Г. В. Информационно-коммуникативная компетенция студентов-лингвистов как составляющая их профессиональной компетенции // Статья в сборнике трудов конференции // Слагаемые качества современного гуманитарного образования // сборник материалов ХVII Международной научно-методической конференции. Филиал ЧОУ ВО «Самарская гуманитарная академия» в г. Тольятти, ЧУ «Центрально – Казахстанская Академия». 2020 (дата обращения: 09.04.2021).

4. Войтович И.К. Гибридное обучение в преподавании иностранных языков в вузе. // Вестник Вятского государственного университета. № 2(3). Киров, 2013. С. 103-105.

5. Кизилова А.С., Фадеев Г. Н., Волков А. А. Гибридное образование: оценка в категориях информационно-аксиологического подхода. // Вестник Мининского университета. 2018. Том 6. № 1. DOI: 10.26795/2307-1281-2018-6-1-1. С.1-18

6. Bonk C.J., Graham C.R. The handbook of blended learning environments: Global perspectives, local designs. // San Francisco: Jossey‐Bass/Pfeiffer, 2006