Коррекционная психология | Мир педагогики и психологии №12 (113) Декабрь 2025

Комплексное психолого-педагогическое сопровождение обучающихся с ОВЗ в инклюзивной образовательной среде: методология, методы и анализ эффективности

Фурер Ольга Вениаминовна
кандидат филологических наук, доцент кафедры иностранных наук, ФГБОУ ВО «Поволжский государственный университет телекоммуникаций и информатики», РФ, г. Самара, e-mail: o.furer@psuti.ru
Чаусянская Екатерина Дмитриевна
магистрант, факультет цифровой экономики и массовых коммуникаций, ФГБОУ ВО «Поволжский государственный университет телекоммуникаций и информатики», РФ, г. Самара, e-mail: chausiansckaya@yandex.ru

Аннотация: В статье рассматривается проблема разработки эффективных моделей психолого-педагогического сопровождения, необходимого для реализации инклюзивного образования по ФГОС для обучающихся с ОВЗ. Целью работы является теоретический анализ и систематизация методологических основ, методов и критериев оценки эффективности такого сопровождения. В исследовании использованы методы теоретического анализа научной литературы, систематизации и обобщения современных подходов. Определены системно-деятельностный и личностно-ориентированный подходы как методологическая база. Систематизированы методы работы по диагностическому, коррекционно-развивающему и консультативно-просветительскому блокам. Предложен комплекс критериев и инструментов для анализа эффективности, охватывающий личностное развитие, образовательные результаты, социальную инклюзию и готовность педагогов. Делается вывод о прямой зависимости успеха инклюзии от реализации комплексного, системного и непрерывного сопровождения, основанного на междисциплинарном взаимодействии и регулярном мониторинге.
Ключевые слова: инклюзивное образование, обучающиеся с ОВЗ, психолого-педагогическое сопровождение, индивидуальный образовательный маршрут, адаптированная образовательная программа, эффективность инклюзии.

Furer Olga Veniaminovna
Candidate of Philological Sciences, Associate Professor, Department of Foreign Languages, Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Education «Povolzhskiy State University of Telecommunications and Informatics», Samara, Russian Federation, e-mail: o.furer@psuti.ru
Chausianskaya Ekaterina Dmitrievna
Master's Student, Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Education «Povolzhskiy State University of Telecommunications and Informatics», Samara, Russian Federation, e-mail: chausiansckaya@yandex.ru

Abstract: The article addresses the problem of developing effective models of psychological and pedagogical support, which is essential for implementing inclusive education in accordance with the Federal State Educational Standard for students with disabilities. The purpose of the study is a theoretical analysis and systematization of the methodological foundations, methods, and criteria for assessing the effectiveness of such support. The research employed methods of theoretical analysis of scientific literature, as well as systematization and generalization of contemporary approaches. System-activity and personality-oriented approaches are identified as the methodological basis. Methods of work within the diagnostic, correctional-developmental, and consultative-educational blocks are systematized. A set of criteria and tools for analyzing effectiveness is proposed, covering personal development, educational outcomes, social inclusion, and teacher readiness. The conclusion is drawn that the success of inclusion is directly dependent on the implementation of comprehensive, systematic, and continuous support based on interdisciplinary interaction and regular monitoring.
Keywords: inclusive education, students with disabilities, psychological and pedagogical support, individual educational route, adapted educational program, effectiveness of inclusion.

Важным направлением модернизации российской школы сегодня выступает реализация инклюзивного образования в соответствии с требованиями ФГОС для обучающихся с ОВЗ. Его успешная реализация невозможна без создания эффективной системы комплексного психолого-педагогического сопровождения, которое выступает главным механизмом адаптации образовательной среды к особым образовательным потребностям ребенка [1]. Целью данного теоретического исследования является анализ и систематизация методологических основ, методов и критериев оценки эффективности такого сопровождения в условиях инклюзивной образовательной среды.

Теоретический анализ научных источников позволяет утверждать, что методологическую основу системы комплексного психолого-педагогического сопровождения в условиях инклюзивного образования составляют два взаимодополняющих подхода: системно-деятельностный и личностно-ориентированный. Системно-деятельностный подход задает общую рамку, рассматривая сопровождение не как набор разрозненных мероприятий, а как целостную, динамичную систему, все элементы которой взаимосвязаны и подчинены единой цели. Данный подход акцентирует важность организации активной, субъектной деятельности самого ребенка с ОВЗ в специально созданных педагогических условиях, где освоение знаний и социального опыта происходит через включение в значимую деятельность. Личностно-ориентированный подход наполняет эту систему конкретным гуманистическим содержанием, выдвигая в качестве высшей ценности уникальную личность обучающегося с его индивидуальными возможностями, образовательными потребностями, мотивами и эмоциональным миром [2]. Сопровождение в этой логике направлено не на «подтягивание» ребенка к некому общему стандарту, а на проектирование образовательной траектории, максимально соответствующей его личностным особенностям и направленной на раскрытие внутреннего потенциала.

Все методы и приемы подбираются с учетом принципов индивидуализации и дифференциации, то есть с учетом структуры нарушения, актуальных возможностей и зоны ближайшего развития конкретного ребенка [3]. Принцип субъектности и активной позиции ребенка ориентирует сопровождение на развитие у обучающегося с ОВЗ навыков саморегуляции, самоконтроля и умения запрашивать помощь.

Проведенный теоретический анализ позволяет систематизировать методы реализации указанной методологии на практике, которые применяются в рамках трех взаимосвязанных блоков. Диагностический блок, выступая основой для планирования и корректировки всей дальнейшей работы, является непрерывным процессом, включающим несколько видов анализа: первичный, промежуточный и итоговый. Для обеспечения комплексности, объективности и валидности оценки развития обучающегося с ОВЗ используется сочетание разнообразных диагностических инструментов и процедур. Во-первых, это стандартизированные психодиагностические методики (тесты, опросники), направленные на изучение уровня и специфики развития базовых познавательных процессов, а именно восприятия, памяти, внимания, мышления, воображения, а также на оценку состояния эмоционально-волевой и личностной сферы (уровня тревожности, самооценки, мотивации, особенностей эмоциональных реакций и социальных страхов). Во-вторых, важнейшим источником информации служат экспертные оценки и суждения педагогов, непосредственно взаимодействующих с ребенком: учителя-дефектолога, классного руководителя, учителей-предметников, которые дают качественную характеристику его учебного поведения, познавательной активности, социальных проявлений и динамики в освоении образовательной программы. В-третьих, метод систематического включенного и невключенного наблюдения за обучающимся в различных контекстах — как в учебной деятельности (на уроке), так и в свободной, внеурочной деятельности (на перемене, в ходе групповых занятий, во время игр или общения со сверстниками) — позволяет выявить особенности коммуникации, поведенческие паттерны, уровень самостоятельности и степень включенности в социальные взаимодействия, которые не всегда фиксируются в формализованных процедурах. Четвертым ключевым элементом является квалифицированный анализ продуктов учебной и творческой деятельности ребенка: его тетрадей, письменных работ, результатов выполнения практических заданий, рисунков, поделок и других артефактов. Такой анализ позволяет оценить не только предметные результаты, но и сформированность регулятивных действий (умение планировать, контролировать, корректировать свою деятельность), наличие систематических ошибок, а также проследить динамику овладения навыками и выявить индивидуальные предпочтения и способы самовыражения.

Коррекционно-развивающий блок представляет собой центр практической деятельности по сопровождению и интегрирует в себе широкий спектр специализированных технологий и методов, отобранных в соответствии с выявленными особыми образовательными потребностями и сформулированными в ИОМ целями. Со стороны педагогического компонента это предполагает применение специальных дидактических технологий, направленных на структурирование образовательного пространства и повышение доступности учебного содержания. К ним относятся: использование визуальных расписаний и подсказок, которые обеспечивают предсказуемость и последовательность событий, снижая тревожность и формируя навыки самостоятельного планирования; применение четких алгоритмов и пошаговых инструкций (в том числе в виде пиктограмм или схем), которые разделяют сложную учебную задачу на последовательные, достижимые шаги; использование социальных историй, моделирующих в доступной форме социально приемлемые образцы поведения в типичных ситуациях взаимодействия; а также проектирование адаптированных учебных заданий с дозированной помощью, дифференциацией по уровню сложности и опорой на актуальные для ребенка способы восприятия информации. Психологический компонент блока реализуется через набор методов, ориентированных на гармонизацию эмоционально-личностной и социальной сфер. Это могут быть методы арт-терапии (рисунок, лепка, работа с песком), позволяющие в невербальной, символической форме выразить и проработать сложные переживания; методы игротерапии, создающие безопасную среду для отработки коммуникативных навыков, разрешения внутренних конфликтов и освоения социальных ролей; а также техники, заимствованные из когнитивно-поведенческого подхода, нацеленные на коррекцию неадаптивных стереотипов мышления и поведения, развитие навыков саморегуляции и управления эмоциональными реакциями. Неотъемлемую часть блока составляют логопедические и дефектологические методы, которые носят строго целенаправленный характер и включают в себя специальные системы упражнений для коррекции различных видов речевых нарушений, для стимуляции речевой активности, развития фонематического слуха, а также комплексы заданий, целенаправленно развивающие высшие психические функции — восприятие, внимание, память, мышление, пространственные представления — с учетом их специфической несформированности при различных вариантах дизонтогенеза.

Консультативно-просветительский блок обеспечивает необходимое кадровое и средовое сопровождение процесса, адресуясь к ключевым субъектам образовательных отношений — педагогам и родителям. Работа с педагогическим коллективом носит характер практико-ориентированного консультирования и просвещения, фокусируясь на вопросах конкретной адаптации учебно-методических материалов под возможности конкретного ученика, освоения эффективных приемов его включения в фронтальную и групповую работу на уроке, разработки стратегий позитивного поведенческого сопровождения и преодоления ситуаций дезадаптации. Отдельной задачей является формирование у педагогов психологической готовности к работе в инклюзивном классе и преодоление возможных профессиональных стереотипов. Работа с родителями строится на принципах партнерства и направлена на повышение их психолого-педагогической компетентности. Это включает консультативную помощь в выборе и применении стратегий поддержки и развития ребенка в домашних условиях, обучение методам закрепления учебных и коммуникативных навыков, формирование реалистичных, адекватных ожиданий относительно образовательных перспектив и темпов развития их ребенка, а также психологическую поддержку в преодолении стресса и выстраивании конструктивного взаимодействия со школой. Таким образом, данный блок связывает коррекционно-развивающие усилия специалистов с повседневной практикой учителей и семейным окружением, создавая единую, согласованную воспитывающую и развивающую среду [4].

Анализ эффективности системы сопровождения, как следует из теоретического обзора [5], должен проводиться по комплексу критериев с использованием качественных и количественных методов. Основные критерии и методы их оценки систематизированы в табл. 1.

Таблица 1. Критерии и методы анализа эффективности психолого-педагогического сопровождения обучающихся с ОВЗ

Во-первых, важна динамика личностного развития ребенка с ОВЗ, критериями которой выступают повышение учебной мотивации и самооценки, снижение уровня школьной тревожности, развитие навыков коммуникации и саморегуляции, а анализируется она через повторную психологическую диагностику, наблюдение, анкетирование, анализ рефлексивных дневников.

Во-вторых, оценивается достижение образовательных результатов, то есть освоение АООП в соответствии с индивидуальными возможностями и положительная динамика в освоении предметных знаний и универсальных учебных действий, что анализируется через контрольные работы, портфолио ученика, результаты проектной деятельности.

В-третьих, ключевым является уровень социальной инклюзии, критериями которого служат наличие и характер взаимодействия со сверстниками на уроках и во внеурочное время, принятие ребенка коллективом, участие в общих мероприятиях; методы анализа здесь — социометрические методики, включенное наблюдение за взаимодействиями, интервью с одноклассниками и педагогами.

Наконец, эффективность зависит от готовности педагогического коллектива к инклюзии, оцениваемой по критериям сформированности инклюзивной компетентности учителей, их удовлетворенности процессом сопровождения, использования адаптивных методик, что выявляется через анкетирование педагогов и анализ методических разработок.

Таким образом, комплексное психолого-педагогическое сопровождение выступает системообразующим элементом успешной инклюзивной практики, опираясь в своей методологии на синтез системно-деятельностного и личностно-ориентированного подходов [6]. Его практическая реализация предполагает системное применение взаимосвязанных методов в рамках трёх ключевых блоков — диагностического, коррекционно-развивающего и консультативно-просветительского, которые адаптируются под особые образовательные потребности каждого ребёнка. Оценка эффективности данной деятельности должна носить комплексный характер и основываться на четырёх критериях [7]: динамике личностного развития, достижении образовательных результатов, уровне социальной инклюзии и готовности педагогического коллектива, при этом для каждого критерия необходимо использовать соответствующий инструментарий. В конечном счёте, результативность инклюзивной среды определяется слаженностью междисциплинарного взаимодействия, методологической компетентностью специалистов и внедрением системы непрерывного мониторинга, что позволяет трансформировать инклюзию из формального присутствия в полноценное образовательное пространство, обеспечивающее реальное развитие и достижения для каждого обучающегося с ОВЗ.

1. Воронкова В.В. Проектирование адаптированных основных образовательных программ для детей с ОВЗ в условиях инклюзии // Специальное образование. 2023. № 1 (69). С. 18–30.
2. Сунцова А.С., Кутепова Е.Н. Формирование инклюзивной культуры в образовательной организации: диагностика и стратегии развития // Образовательная политика. 2022. № 2 (90). С. 64–75.
3. Малофеев Н.Н., Шматко Н.Д. Отечественная модель интегрированного (инклюзивного) образования: теория и практика // Дефектология. 2019. № 1. С. 5-15.
4. Самсонова Е.В., Хотылева Т.Ю. Тьюторское сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования. М.: МГППУ, 2015. 156 с.
5. Хафизуллина И.Н. Модели психолого-педагогического сопровождения инклюзивного образования в современной школе // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. 2020. № 65. С. 78-84.
6. Сабельникова С.И., Романовская А.А. Методология и практика психолого-педагогического сопровождения в инклюзивном образовании: системный обзор // Современная зарубежная психология. 2021. Т. 10, № 3. С. 103–115.
7. Шилов В.Ф. Междисциплинарное взаимодействие в психолого-педагогическом сопровождении детей с ОВЗ: новые вызовы // Специальное образование. 2022. № 1 (65). С. 22-31.