Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования) | Мир педагогики и психологии №08 (73) Август 2022
УДК 373.31
Дата публикации 31.08.2022
Характеристика и результаты опытно-экспериментальной работы по формированию рефлексивных умений у второклассников при изучении математики
Евтеева Татьяна Константиновна
студент 5 курса Института педагогики, Калужский государственный университет им. К.Э. Циолковского, РФ, г. Калуга, evteevatk@studklg.ru
Научный руководитель Павлова Оксана Алексеевна
кандидат педагогических наук, доцент кафедры теории и методики дошкольного, начального и специального образования, Калужский государственный университет им. К.Э. Циолковского, РФ, г. Калуга, oksanapav@yandex.ru
Аннотация: В статье представлены результаты опытно-экспериментальной работы по формированию рефлексивных умений у второклассников при изучении математики. Описан диагностический аппарат исследования, включающий четыре взаимодополняющие методики. Представлена характеристика уровней сформированности рефлексивных умений. Раскрыто содержание и цели каждого из трех этапов опытно-экспериментальной работы: констатирующего, формирующего и контрольного. Исходя из анализа теоретической базы исследования, раскрыты значимые для формирования рефлексивных умений условия. Представлено календарно-тематическое планирование уроков в рамках коллективного и группового этапов формирования рефлексивных умений с указанием использованных методических приемов и заданий.
Ключевые слова: рефлексивные умения, диагностика рефлексивных умений, рефлексивные приемы и задания при изучении математики, младший школьник.
5th year student of the Institute of Pedagogy, Kaluga State University K.E. Tsiolkovsky, Russia, Kaluga
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor of the Department of Theory and Methods of Preschool, Primary and Special Education, Kaluga State University K.E. Tsiolkovsky, Russia, Kaluga
Abstract: The article presents the results of experimental work on the formation of reflexive skills in second-graders in the study of mathematics. The diagnostic apparatus of the study is described, which includes four complementary techniques. The characteristics of the levels of formation of reflexive skills are presented. The content and goals of each of the three stages of experimental work are disclosed: ascertaining, forming and control. Based on the analysis of the theoretical base of the study, the conditions significant for the formation of reflexive skills are revealed. A calendar-thematic planning of lessons within the framework of the collective and group stages of the formation of reflexive skills is presented, indicating the methodological techniques and tasks used.
Keywords: reflexive skills, diagnostics of reflexive skills, reflexive techniques and tasks in the study of mathematics, junior schoolchild.
Евтеева Т.К., Павлова О.А. Характеристика и результаты опытно-экспериментальной работы по формированию рефлексивных умений у второклассников при изучении математики // Мир педагогики и психологии: международный научно-практический журнал. 2022. № 08 (73). Режим доступа: https://scipress.ru/pedagogy/articles/kharakteristika-i-rezultaty-opytno-eksperimentalnoj-raboty-po-formirovaniyu-refleksivnykh-umenij-u-vtoroklassnikov-pri-izuchenii-matematiki.html (Дата обращения: 31.08.2022)
Введение. Рефлексивные умения как умения, связанные с механизмом осознанного поиска выхода из затруднительной ситуации, младшим школьникам нужны в первую очередь как особое средство приобретения знаний и навыков. В начальной школе необходима систематизированная, но соответствующая возрастным особенностям работа по освоению как личностных, так и интеллектуальных рефлексивных умений в рамках изучения любой дисциплины, включая математику.
При этом наблюдаются противоречия между требованиями ФГОС НОО к воспитанию личности, способной самостоятельно принимать решения и определять пути их реализации, и отсутствием эффективных способов организации образовательного процесса, которые обеспечивают формирование у школьников рефлексивных умений; а также между богатым потенциалом предмета «Математика» для развития рефлексивных умений у младших школьников и недостаточной разработанностью конкретных педагогических рекомендаций, помогающих реализовать эти возможности.
Эти факты и предопределили актуальность исследования, цель которого состояла в разработке комплекса заданий и методических приемов, направленных на формирование рефлексивных умений у младших школьников при изучении математики, и проверке их эффективности в ходе опытно-экспериментальной работы.
Методы исследования: аналитический (при анализе и обобщении психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблеме исследования), эмпирический (проведение эксперимента и обработка результатов).
Теоретической и методологической базой исследования выступили работы исследователей, в которых рассматривались: этапы становления рефлексии младшего школьника, учебное сотрудничество как условие становления рефлексивных умений [1]; роль интеллектуальной рефлексии в становлении теоретического мышления ребенка [2]; роль проблемно-конфликтных ситуаций в формировании интеллектуальной и личностной рефлексии [3]; организация рефлексивной деятельности на уроке в соответствии с этапами рефлексивного механизма [4]; группы рефлексивных умений и их состав [5]; вопросы организации рефлексивного обучения на уроках математики [6; 7; 8]; вопросы, связанные с преодолением познавательных затруднений на уроках математики на основе рефлексивного механизма [9]; рефлексивные задачи как средство организации рефлексивной деятельности на уроках математики [10, 11].
В целом рефлексия педагогами и психологами рассматривается как свойство личности, связанное с осмыслением собственных действий, основанное на умении увидеть себя со стороны (Н.Ф. Талызина). Рефлексивные умения трактуются как система освоенных учащимися способов выполнения действий, обеспечивающих осознание и преобразование собственного «Я», процесса осуществляемой деятельности и организации межличностного взаимодействия, и включают в себя интеллектуальные, личностные, кооперативные и коммуникативные умения (Т.Ф. Ушева).
Содержание и результаты опытно-экспериментальной работы. Исследование проводилось на базе МКОУ «Средняя общеобразовательная школа №2» города Людиново в три этапа. В исследовании приняли участие учащиеся 2-х классов в количестве 52 человек, обучающихся по УМК «Начальная школа ХХI века».
Целью констатирующего этапа стало изучение начального уровня сформированности рефлексивных умений младших школьников. Для выявления уровня сформированности интеллектуальных и личностных рефлексивных умений были определены соответствующие критерии на основе работ Л.А. Артюшиной: фиксация знания о незнании; остановка познавательного действия в условиях неуспешности движения к достижению цели; осознание средств своего мышления; анализ оснований собственных действий [12]. К каждому из критериев были подобраны методики и показатели, характеризирующие уровень их сформированности (табл. 1).
Таблица 1. Диагностический аппарат исследования
| Критерии по Л.А. Артюшиной | Автор и название методики | Показатели | |
| Личностные рефлексивные умения | |||
| «Диктант для робота» Г. А. Цукерман, Е. А. Бугрименко | Низкий уровень: ребенок ни одного слова не записал с пропуском буквы | ||
| Средний уровень: не все слова с неизвестными орфограммами записаны с пропуском | |||
| Высокий уровень: все слова с неизвестными орфограммами записаны с пропуском | |||
| Остановка познавательного действия в условиях неуспешности движения к достижению цели | «Нерешаемая задача» | Низкий уровень: ребенок прекращает попытки решить задачу из-за неуверенности в своих силах, в неуспехе обвиняет себя и не выявляет противоречия в самой задаче, теряется при столкновении с трудностью | |
| Средний уровень: ребенок настойчиво пытается решить задачу, уверенный в своих силах, затем отказывается продолжать решение, обвиняя в неуспехе внешние обстоятельства | |||
| Высокий уровень: Ребенок ищет новые пути решения поставленной задачи, а затем указывает на объективную причину неуспеха и отказывается выполнять задание ввиду невозможности найти решение | |||
| Интеллектуальные рефлексивные умения | |||
| Л.А. Артюшина | Низкий уровень: «пошаговое» решение задачи учащимся, при котором отдельные действия не связаны друг с другом | ||
| Средний уровень: учащийся не выявляет оптимальный способ, а реализует запланированный им вариант через выполнение действий в несколько связанных этапов, | |||
| Высокий уровень: выделяет оптимальное решение и реализует его через выполнение действий в несколько связанных этапов | |||
| Анализ оснований собственных действий | «Анаграммы» А.З. Зак | ||
| Средний: открывает общий способ действия для решения только одной группы анаграмм, при решении другой группы не может выявить изменение условий действия | |||
| Высокий: выявляет общий способ для решения анаграммы каждой группы, изменяет способ действия, ориентируясь на изменение условий действия, правильно классифицирует задачи, обосновывает принцип их группирования. | |||
Цель методики «Диктант для робота» — выявление уровня сформированности умения анализировать имеющиеся знания и умения на предмет соответствия требованиям задачи или ситуации, определяя их применимость в данных условиях. Важно отметить, что из-за специфики стимульного материала данной методики, была проведена предварительная работа на уроках русского языка по отработке изученных орфограмм во избежание ошибок, обусловленных недостаточным уровнем предметных знаний.
Цель методики «Нерешаемая задача» - выявление уровня сформированности умения определять условия, в которых необходимо остановить процесс решения ввиду невозможности достижения поставленной цели.
Методика «Средства мышления» направлена на выявление уровня умений выделять операции, составляющие действия и определять рациональные способы решения задачи, а методика «Анаграммы» - на выявление уровня умений анализировать состав своих действий, корректировать их в соответствии с требованиями ситуации, а также выявлять общий способ действия для решения определенного типа задач.
В рамках анализа результатов диагностик по каждой методике были установлены особенности детей, отнесенных к той или иной группе. Например, детям с низким уровнем умения, связанного с фиксацией знания о незнании (23% и 30% обучающихся соответственно во 2 «А» и 2 «Б» классах) было присуще твердое убеждение в том, что все орфограммы им известны. Буквы в словах дети угадывали, не обращаясь к имеющимся знаниям и не пытаясь оценить их применимость.
Обучающиеся, обладающие высоким уровнем умения останавливать свою деятельность в условиях неуспешности движения к поставленной цели (по 31 % в каждом классе) после нескольких попыток выполнить задание разными способами заявили о том, что это сделать невозможно, так как не хватает нужного кубика для составления узора. При этом обучающиеся с низким уровнем измеряемого умения (23% и 15% детей соответственно в диагностируемых классах) объясняли причину своего неуспеха собственной оплошностью и не видели противоречия в самом задании.
Согласно результатам диагностики собственных средств мышления учащиеся с низким уровнем (38 и 35 % детей) не справились с заданием, так как пытались действовать методом «проб и ошибок», их действия не были подчинены одной цели.
При решении каждой анаграммы в рамках диагностики умения анализировать и преобразовывать собственные действия учащиеся с низким уровнем данного умения (46% и 35%) заново открывали способ их решения, не замечая сходства в принципе построения анаграмм каждой группы.
Для определения общего уровня сформированности рефлексивных умений данные четырех методик были обобщены (табл.2).
Таблица 2. Характеристика уровней сформированности рефлексивных умений
| Уровень | Характеристика |
| Низкий | Ребенок не осознает границы применимости своих знаний, не способен адекватно определить свои возможности для решения проблемной ситуации. Не способен объективно оценить причину своего неуспеха в ситуации познавательного затруднения. При решении заданий не пытается осознать структуру выполняемого им действия, действует методом «проб и ошибок». Не может найти оптимальный способ решения, действия хаотичны. Не выявляет общий способ действия, каждую задачу решает, как новую и не объясняет, почему действует так, а не иначе. |
| Средний | При определении границы применимости своих знаний допускает ошибки, при столкновении с проблемной ситуацией не может критически оценить ее причину, однако стремится ее преодолеть. Способен выстроить стратегию решения задачи, однако затрудняется определить рациональный способ. Может выявить общий способ действия, но не преобразовывает его в новых условиях. Затрудняется обнаружить существенные признаки, указывающие на общность способа решения задач |
| Высокий | Ребенок безошибочно отличает известное ему от неизвестного, объективно оценивает причину возникшего затруднения. Критически подходит к анализу поставленной задачи, определяет возможность ее решения и останавливает свою деятельность в ситуации объективной трудности. Способен проанализировать структуру своих действий и выявить их несоответствие требованиям ситуации. Выявляет общий способ действия на основе существенных свойств задачи, может преобразовывать его в изменившихся условиях. |
Проанализировав полученные данные, мы получили следующие результаты (рис. 1).
Рисунок 1. Результаты констатирующего этапа эксперимента
Было установлено что школьники двух классов по уровню развития рефлексивных умений отличаются и далее в качестве экспериментального был выбран класс с более низким уровнем (2 «А» класс), так как именно он нуждался в педагогической поддержке.
Целью формирующего этапа стало внедрение разработанного комплекса заданий и приемов для формирования рефлексивных умений на уроках математики. Работа планировалась в соответствии с этапами становления рефлексивных умений (коллективный, групповой, индивидуальный) и была направлена на постепенное овладение обучающимися личностными и интеллектуальными рефлексивными умениями, необходимыми для преодоления затруднений.
Первым шагом работы стало формирование положительной мотивации к осуществлению рефлексивной деятельности посредством вербальных и невербальных рефлексивных приемов с использованием ИКТ. Затем была организована работа, направленная на освоение обучающимися отдельных составляющих рефлексивного механизма на основе поэтапного включения заданий, которые побуждают к остановке и переосмыслению своей деятельности. В заключение создавались условия для преодоления детьми затруднений посредством поэтапного осуществления рефлексивной деятельности на основе рефлексивного механизма.
Работа проводилась в экспериментальной группе с учетом реализации учебного сотрудничества как одного из условий формирования рефлексивных умений. Распределение разработанных рефлексивных приемов и заданий по урокам в рамках коллективного и группового этапов формирования рефлексивных умений представлено в таблице 3.
Таблица 3. Календарно-тематическое планирование уроков в рамках коллективного и группового этапов формирования рефлексивных умений
| № | Тема урока | Краткое описание используемых рефлексивных приемов и заданий |
| 1 | Умножение числа 3 и деление на 3 | На уроке используется невербальный рефлексивный прием «Острова». На организационном этапе обучающиеся коллективно работают с доской MIRO. Задача учащихся – определить свое состояние в данный момент и на подходящем острове оставить пометку. В конце урока дети делают это еще раз и анализируют результат.
|
| 2 | Умножение и деление на 3. Треть числа | На заключительном этапе урока используется невербальный рефлексивный прием «Поезд». Обучающимся предварительно раздаются магнитные карточки разных цветов, обозначающие уровень трудности заданий. На доске изображены вагоны, каждый из которых соответствует определенному заданию. Дети помещают карточки нужного цвета на каждый вагон и обсуждают, какое из заданий на уроке было самым легким/ трудным и почему. |
| 3 | Решение задач на построение геометрических фигур | На заключительном этапе урока используется вербальный рефлексивный прием «Выбери ответ». На слайде записаны утверждения, характеризующие деятельность учащихся с двумя вариантами продолжения. Дети выбирают любое утверждение и подбирают отражающее оценку своей работы слово |
| 4 | «Умножение и деление на 4» | На заключительном этапе урока используется вербальный рефлексивный прием «Продолжи предложение» на основе PADLET. На доске записаны начальные фразы рефлексивных высказываний о деятельности детей, необходимо их продолжить, создавая посты под нужным высказыванием.
|
| 5 | Умножение и деление на 4. Четверть числа | На этапе актуализации знаний было использовано задание с ошибкой в условии, которое обучающиеся решали в парах на карточках: Верно ли заменили сложение умножением? 3+3+3 = 3*3 3+3+3+3= 4*3 Было организовано обсуждение причины подобной ошибки, дети предложили способы ее предупреждения. |
| 6 | Решение составных задач и задач на умножение | На этапе первичного закрепления нового материала обучающимся было предложено объяснить представленное в учебнике решение составной задачи. Дети в парах определяли, с какой целью выполняется каждое действие и объясняли выбор арифметических действий в них. |
| 7 | Умножение и деление на 5 | Для работы в группе предлагалось восстановить и продолжить решение задачи. Каждой группе давался конверт с различными вариантами первого действия, среди которых нужно найти верный и продолжить решение самостоятельно. |
| 8 | Умножение и деление на 5. Пятая часть числа | Работа осуществлялась в программе «Learning Apps». Обучающиеся в парах восстанавливали последовательность действий решения задачи.
|
В рамках осуществления контрольного этапа эксперимента применялись те же диагностические инструменты, но на новом стимульном материале, чтобы исключить возможность их решения с опорой на прошлый опыт. Так, для методики Г.А. Цукерман и Е.А. Бугрименко были подобраны новые слова для диктанта с учетом пройденного обучающимися материала по русскому языку. Была обновлена методика «Нерешаемая задача», где вместо кубиков в качестве стимульного материала выступили разрезные картинки. Был также изменен состав слов-анаграмм для методики «Анаграммы» П.В. Новикова.
Результаты контрольного этапа эксперимента (рис.2) свидетельствуют об успешности разработанной системы рефлексивных приемов и заданий.
Рисунок 2. Результаты контрольного этапа эксперимента
Выводы и рекомендации. Для эффективного формирования рефлексивных умений необходимо не только грамотно осуществить отбор соответствующих приемов и заданий и включить их в отдельные уроки. Важен комплексный подход, а значит, их необходимо логически выстроить от простого к сложному, что позволит обучающимся постепенно овладеть многоступенчатой рефлексивной деятельностью.
Работа по формированию рефлексивных умений должна быть организована с учетом этапов их становления, выделенных А.Г. Цукерман (коллективная, групповая, индивидуальная рефлексия) и условий их формирования. Важно отметить, что переход на новый этап становления рефлексивных умений осуществляется по принципу «приращения» — не отменяет важности форм работы и приемов, использовавшихся на предыдущем.
Список литературы
1. Слободчиков В.И, Цукерман Г.А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. 1990. № 3. С. 25-36.
2. Зак А.З. Формирование рефлексивных умений у младших школьников // Оригинальные исследования. 2019. Т. 9. № 5. С. 75-84.
3. Семенов, И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности // Вопросы психологии. 1983. № 2. С. 35-42.
4. Хуторской А.В. Современная дидактика. Учебное пособие. 2-е издание, переработанное. М.: Высшая школа, 2007. — 639 с.
5. Ушева Т.Ф. Формирование рефлексивных умений школьников // Школьные технологии. 2012. № 2. С. 121-125.
6. Кислякова М.А. Рефлексивное обучение математике как путь повышения эффективности образовательного процесса // Международный научно-исследовательский журнал. 2020. № 5-3(95). С. 123-125.
7. Кислякова М. А. Методика рефлексивного обучения решению математических задач // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2020. № 6(212). С. 92- 98.
8. Кислякова М. А. Методика рефлексивного обучения решению математических задач : учебно-методическое пособие / М. А. Кислякова. – Хабаровск : Тихоокеанский государственный университет, 2020. – 208 с.
9. Липатникова И.Г. Технология рефлексивного подхода к учебно-познавательному процессу с использованием устных упражнений // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2006. № 3(54). С. 19-22.
10. Далингер В.А. Рефлексивные задачи как средство, обеспечивающее понимание учебного материала по математике // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. 2012. № 8. С. 118-121.
11. Тонких Г.Д. Роль рефлексии в процессе обучения математике в средней школе // Ученые записки Забайкальского государственного гуманитарно-педагогического университета им. Н.Г. Чернышевского. 2010. № 2(31). С. 105-111.
12. Артюшина Л. А. Дидактические средства включения рефлексивных умений школьников в содержание образования : специальность 13.00.01 "Общая педагогика, история педагогики и образования" : диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. – Владимир, 2008. – 173 с.