Общая педагогика, история педагогики и образования | Мир педагогики и психологии №08 (73) Август 2022

Включение в национальную кластерную модель научного (научно-методического) взаимодействия педагогических вузов и институтов развития образования общеобразовательных учреждений

Бирюков Александр Александрович
кандидат философских наук, доцент кафедры истории, философии и права, Амурский гуманитарно-педагогический государственный университет, РФ, г. Комсомольск-на-Амуре, abir-nabir08@yandex.ru
Голубничая Любовь Сергеевна
кандидат юридических наук, доцент кафедры истории, философии и права, Амурский гуманитарно-педагогический государственный университет, РФ, г. Комсомольск-на-Амуре, ljubanja2003@yandex.ru
Готнога Александр Васильевич
доктор философских наук, доцент, и. о. проректора по научной работе, Амурский гуманитарно-педагогический государственный университет, РФ, г. Комсомольск-на-Амуре, gotnoga@list.ru
Шубина Татьяна Вячеславовна
кандидат педагогических наук, доцент, директор института педагогики и психологии, Амурский гуманитарно-педагогический государственный университет, РФ, г. Комсомольск-на-Амуре, sserdolik@mail.ru

Аннотация: Статья посвящена изучению проблемы включения общеобразовательных учреждений в национальную кластерную модель научного (научно-методического) взаимодействия педагогических вузов и институтов развития образования. Показана необходимость такого включения с помощью механизма интервенций с учетом уровня инновационной активности школ. Представлены результаты опроса сотрудников школ, которые подтверждают этот вывод. В опросе приняли участие 9929 человек в 43 субъектах страны. Из них 83% выразили потребность в знаниях современных исследований в области педагогии и психологии, 43% занимаются или планирую заниматься наукой, 60% высоко оценили влияние участия в научной деятельности на профессиональный рост, 58% - на повышение качества образования в школе. Предложены рекомендации по использованию нормативно-правовых инструментов и инфраструктуры технопарков универсальных педагогических компетенций для включения общеобразовательных учреждений в национальную кластерную модель научного (научно-методического) взаимодействия педагогических вузов и институтов развития образования.
Ключевые слова: национальная кластерная модель, научное (научно-методическое) взаимодействие, педагогический вуз, институт развития образования, общеобразовательные учреждения

Biriukov Aleksandr Aleksandrovich
PhD in Philosophy, Associate Professor, Department of History, Philosophy and Law, Amur State University of Humanities and Pedagogy, Russia, Komsomolsk-on-Amur
Golubnichaya Lyubov Sergeevna
PhD in Law, Associate Professor, Department of History, Philosophy and Law, Amur State University of Humanities and Pedagogy, Russia, Komsomolsk-on-Amur
Gotnoga Aleksandr Vasilyevich
PhD, Acting Vice-Rector for Science, Amur State University of Humanities and Pedagogy, Russia, Komsomolsk-on-Amur
Shubina Tatyana Vyacheslavovna
PhD in Pedagogy, Director of the Institute of Pedagogy and Psychology, Amur State University of Humanities and Pedagogy, Russia, Komsomolsk-on-Amur

Abstract: The paper is devoted to the study of the problem of including general education institutions in the national cluster model of scientific (scientific and methodological) interaction between pedagogical universities and educational development institutes. The survey involved 9929 people in 43 subjects of the country. Of these, 83% expressed the need for knowledge of modern research in the field of pedagogy and psychology, 43% are engaged or plan to engage in science, 60% highly appreciated the impact of participation in scientific activities on professional growth, 58% - on improving the quality of education at school. Recommendations on the use of regulatory instruments and the infrastructure of technoparks of universal pedagogical competencies for the inclusion of general education institutions in the national cluster model of scientific (scientific and methodological) interaction between pedagogical universities and educational development institutions are proposed.
Keywords: national cluster model, scientific (scientific and methodological) interaction, pedagogical university, educational development institute, general educational institutions

Финансирование: исследование выполнено в рамках реализации государственного задания на проведение фундаментального научного исследования по теме «Разработка национальной кластерной модели научного (научно-методического) взаимодействия педагогических вузов и ИРО» (Дополнительное соглашение Минпросвещения России и ФГБОУ ВО «АмГПГУ» № 073-03-2022-101/3 от 12 апреля 2022 г.).

Введение

Разработанная научно-исследовательским коллективом ФГБОУ ВО «Амурский гуманитарно-педагогический государственный университет» в рамках государственного задания Минпросвещения России на проведение фундаментального научного исследования национальная кластерная модель (далее – НКМ) научного (научно-методического) взаимодействия педагогических вузов и институтов развития образования (далее – ИРО) [1] предполагает участие в таком взаимодействии не только собственно педагогических вузов и ИРО, а также органов исполнительной власти субъектов РФ, осуществляющих государственное управление в сфере образования (далее – РОИВ) [2, с. 27], но и общеобразовательных учреждений, что вытекает из самой природы кластера. Более того, как было ранее нами установлено [3], созданная в рамках национального проекта «Образование» национальная система учительского роста нуждается в интеграции с НКМ, что невозможно без активного включения в данный процесс педагогических коллективов школ. Этому процессу также содействует Концепция подготовки педагогических кадров для системы образования до 2030 года (далее – Концепция), утвержденная распоряжением Правительства Российской Федерации от 24.06.2022 г. № 1688-р [19].

Хотя сетевое взаимодействие образовательных организаций, разновидностью которого является кластерное научное (научно-методическое) взаимодействие, было предметом научного дискурса [4; 5; 6] и до принятия Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 N 273-ФЗ [20], нормативно-правовая регламентация на федеральном уровне сетевого взаимодействия образовательных организаций подтолкнула исследователей к более широкому и углубленному изучению его практики.

Так, в работе С. А. Курносовой с соавторами [7] сетевое взаимодействие образовательных организаций описывается как способ повышения качества образования в школах с низкими результатами обучения. И. В. Рубанова с соавторами представили результаты реализации проекта «Усиление практической направленности подготовки будущих педагогов в программах бакалавриата в рамках укрупненной группы специальностей «Образование и педагогика» по направлению подготовки «Педагогическое образование» (Учитель основного общего образования) на основе организации сетевого взаимодействия образовательных организаций, реализующих программы высшего образования и основного общего образования» [8]. С. В. Кесаева [9] рассмотрела организационно-педагогический аспект реализации сетевого взаимодействия педагогического вуза и школы на примере Северо-Осетинского государственного педагогического института. А. А. Зобнина [10] проанализировала долгосрочную динамику региональных практик сетевого взаимодействия на примере общеобразовательных учреждений Томской области и Томского государственного университета, М. М. Дудина и Ф. Т. Хаматнуров – на примере учреждений общего и высшего образования Уральского федерального округа, придя к выводу, что сетевой подход «способен изменить парадигмы образования» [11, с. 12]. Г. Е. Володина с соавторами [12] представили опыт реализации в Пермском крае долгосрочного инновационного образовательного проекта «Университетско-школьный кластер», направленного на профессиональное развитие учителей.

А. В. Савченков [13] обосновывает необходимость и раскрывает этапы внедрения модели сетевого взаимодействия для реализации дуального обучения в области среднего профессионального образования (СПО), тогда как Ф. Ф. Дудырев с соавторами [14] показывают, как продвижению дуальной модели способствуют региональные учебно-производственные кластеры. Высокая значимость образовательно-производственных кластеров в дуальном обучении отмечается в работе В. А. Саблукова с соавторами [15]. В целях совершенствования подготовки в системе СПО специалистов для регионального производственного кластера В. Э. Штейнберг с соавторами разработали методику анализа профессиональной образовательной проблематики, которая связывает педагогические условия подготовки специалистов с производственными потребностями [16]. Аспект непрерывной подготовки педагогов профессионального обучения в научно-образовательном кластере исследовали Р. С. Сафин с соавторами [17].

Модель научно-педагогического кластера непрерывного образования сконструирована в работе Т. Б. Волобуевой [18]. Т. Г. Калугина [19], отмечая «лидирующие позиции» высшей школы в образовательном кластере, вместе с тем подчеркивает специфику педагогического кластера как особой разновидности образовательного кластера, заключающуюся в подготовке педагогических кадров. Кроме того, автор отстаивает идею создания педагогического кластера в мегаполисе. А. В. Кирьякова с соавторами [20] описали генезис университетского кластера в образовательном пространстве Ассоциации «Оренбурсгский университетский (учебный) округ». Т. И. Шамова, обосновывая кластерный подход к развитию образовательных систем, делает акцент на наличии в кластере «организации-лидера» и научной основе организации взаимодействия внутри кластера [21, с. 102].

Как видно из обзора литературы, несмотря на интерес авторов к сетевым (в том числе кластерным) формам взаимодействия образовательных организаций, обусловленному, помимо прочего, возможностью снизить таким образом трансакционные издержки [22], вопрос о способах и характере включения школ в кластерную модель научного (научно-методического) взаимодействия педагогических вузов и ИРО ими не ставился. В связи с этим важно исследовать данный вопрос, понять роль и перспективы общеобразовательных организаций в структуре НКМ с учетом ожидаемого со стороны общества и государства повышения качества общего образования как одного из целевых ориентиров национального проекта «Образование».

Методы

Проблема включения школ в НКМ изучалась с помощью структурно-функционального анализа и системного подхода. Формально-правовой аспект исследован на основе действующих нормативно-правовых актов. Эмпирической базой исследования послужили результаты проведенного опроса школ с использованием специально подготовленной в Google Формах анкеты [21], охватившего 43 субъекта Российской Федерации: Республику Адыгею, Амурскую область, Архангельскую область, Белгородскую область, Брянскую область, Республику Бурятия, Владимирскую область, Волгоградскую область, Вологодскую область, Воронежскую область, Республику Дагестан, Еврейскую автономную область, Ивановскую область, Иркутскую область, Камчатский край, Карачаево-Черкесскую Республику, Кемеровскую область, Краснодарский край, Красноярский край, Магаданскую область, Мурманскую область, Ненецкий автономный округ,  Нижегородскую область, Новгородскую область, Новосибирскую область, Омскую область, Орловскую область, Пермский край, Республику Башкортостан, Ростовскую область, Рязанскую область, Республику Саха (Якутия), Сахалинскую область, Свердловскую область, Смоленскую область, Тамбовскую область, Тюменскую область, Удмуртскую республику, Хабаровский край, Ханты-Мансийский автономный округ-Югра,  Чеченскую Республику, Ямало-Ненецкий автономный округ, Ярославскую область (рис. 1).

Рисунок 1. География анкетирования школ (зеленым цветом закрашены субъекты РФ, принявшие участие в опросе)

В анкетировании приняли участие 9929 человек, из которых 8375 (84%) – это учителя, 1554 (16%) – лица, занимающие административные должности.

Результаты

Включение общеобразовательных учреждений в НКМ является масштабной инновационной задачей, а поэтому не каждое из них к этому объективно готово. Анализ литературных источников [13; 14] позволяет сделать некоторые обобщения, важные для поиска механизмов включения школ в НКМ.

Инновационная активность общеобразовательных учреждений имеет три уровня: 1) низкий; 2) средний; 3) высокий. Каждый уровень отличается интенсивностью, характеризуется слабо или сильно выраженной ориентацией на развитие, особенностями поиска новшеств, улучшающих работу школы и конкретных педагогов. Это выражается в формах участия в научной (научно-методической) деятельности, обмене передовым педагогическим опытом, генерировании идей, реализации инновационных проектов, а также в регламентировании процедур обсуждения и оценки нововведений, привлечении внешних экспертов и консультантов из числа сотрудников университетов и научных организаций.

В зависимости от способности креативно реагировать на внешние запросы со стороны государства и общества школы делятся на четыре типа [15]: 1) с низкой способностью принятия как внешних, так и к внутренних инноваций; 2) с низкой осознанностью собственных проблем, но высокой подверженностью внешним воздействиям; 3) с адекватным осознанием внутренних проблем, но нечувствительностью к внешним воздействиям; 4) c высокой способностью креативно решать внутренние задачи и принимать внешние инновации. Очевидно, школы первого типа проявляют низкую инновационную активность; школы второго и третьего типа – среднюю; школы четвертого типа – высокую.

Включение школ в НКМ предполагает повышение их инновационной активности, для чего может быть использован разработанный в рамках «теории организационного развития» механизм «интервенций», то есть действий, направленных на «усовершенствование организации» [16, с. 109], причем «агентами» интервенций выступают педагогические вузы и ИРО. Однако не весь комплекс интервенций, предлагаемых упомянутой выше теорией, необходимо задействовать в случае включения общеобразовательных учреждений в НКМ. Целесообразно использовать следующие.

 Диагностические мероприятия. Педагогические вузы и ИРО оказывают помощь школам в организации и проведении психолого-педагогических исследований, направленных на выявление потенциальных запросов сферы образования, закономерностей развития детей, подростков и юношества, а также содействуют формированию актуальной исследовательской повестки.

Деятельность по построению команд. Педагогические вузы и ИРО оказывают помощь школам в создании научно-исследовательских и научно-методических коллективов с учетом необходимых навыков и компетенций.

Межгрупповая работа вытекает из предыдущей интервенции, так как деятельность по построению команд возможна лишь при осуществлении научного (научно-методического) взаимодействия педагогических вузов и ИРО со школами.

Изучение обратной связи – это интервенция, которая должна постоянно сопровождать межгрупповую работу.

Образовательные и тренинговые мероприятия суть такие интервенции, которые посредством разработки, обновления и реализации программ дополнительного профессионального образования педагогическими вузами и ИРО повышают уровень научной и методической подготовки учителей.

Процесс консультирования. В рамках кластерного научного (научно-методического) взаимодействия педагогические вузы и ИРО могут проводить научно-методическое консультирование сотрудников школ, в том числе в целях реализации исследовательских проектов.

Мероприятия по планированию и разработке структуры целей фокусируются на задачах развития научного (научно-методического) взаимодействия педагогических вузов, ИРО и школ.

Управление стратегией – интервенция высшего уровня, поскольку ее осуществление согласуется со стратегическим уровнем НКМ [1, с. 265].

Результаты опроса подтверждают потребность школ в указанных интервенциях.

Так, на вопрос «Есть ли у вас потребность быть в курсе современных исследований в области педагогики и психологии?» 8258 (83%) респондентов ответили «Да» (интервенция «Образовательные и тренинговые мероприятия»); на вопрос «Занимаетесь ли вы научной деятельностью?» 4267 (43%) респондентов ответили «Да» или «Есть планах» (интервенции «Диагностические мероприятия», «Деятельность по построению команд», «Мероприятия по планированию и разработке структуры целей»). Сотрудников школ также попросили оценить по 10-балльной шкале, как участие в научных исследованиях способствует повышению вашей профессиональной компетентности и профессиональному росту. От 7 до 10 баллов дали оценку 5955 (60%) опрошенных (интервенции «Диагностические мероприятия», «Мероприятия по планированию и разработке структуры целей», «Управление стратегией»). Кроме того, респонденты оценили, как их участие в научных исследованиях способствует повышению качества образования в школе и степень своей готовности принимать участие в научной деятельности (интервенции «Деятельность по построению команд», «Межгрупповая работа», «Процесс консультирования», «Мероприятия по планированию и разработке структуры целей», «Управление стратегией»): от 7 до 10 баллов – 5774 (58%) и 4784 (48%) респондента соответственно.

Обсуждение

Результаты опроса свидетельствуют не только о потребности школ в осуществлении педагогическими вузами и ИРО интервенций в рамках НКМ, но и ряде проблем. В частности, 57% респондентов не занимаются или не планируют заниматься научной деятельностью, а от 40% до 52% опрошенных невысоко оценивают влияние научных исследований на повышение профессиональной компетентности, профессиональный рост и качества образования в школе, а также сдержанно выражают свою готовность принимать участие в научной деятельности. Это не умаляет актуальности включения общеобразовательных учреждений в НКМ, но предупреждает нас о тех сложностях и рисках, которые поджидают агентов интервенций на этом пути. Прогнозируемые сложности и риски связаны с «односторонностью» установившейся практики отношений между школами и педагогическими вузами [17], отсутствием встречного движения. Задача интервенций как раз и заключается в изменении такой практики.

Здесь следует обратить внимание на некоторые нормативно-правовые моменты.

Во-первых, должны быть четко определены общие цели научного (научно-методического) взаимодействия, соответствующие действующим нормативно-правовым актам и интересам субъектов, как того требует Концепция [18].

Во-вторых, для исключения сугубо неформального и случайного характера взаимодействия, требуется артикулировать правовой аспект. В качестве правовой основы взаимодействия должны выступать долгосрочные или бессрочные договоры (соглашения) о научном (научно-методическом) сотрудничестве между участниками с планами совместных мероприятий.

В-третьих, необходимо разработать и отрегулировать механизмы управления научным (научно-методическим) взаимодействием.

Представляется также перспективным в целях активного включения школ в НКМ использование инфраструктуры технопарков универсальных педагогических компетенций, построенных во всех 33 педагогических вузах страны, подведомственных Минпросвещения России, в рамках проекта «Учитель будущего поколения России». Поскольку технопарки ориентированы на создание единого научного и учебного пространства для взаимодействия вузов, школ и других участников образовательного процесса [18, с. 44], то это полностью соответствует целям НКМ.

Заключение

Исследование проблемы включения в НКМ общеобразовательных организаций позволяет сделать следующие выводы.

1. В силу масштабности и инновационности задачи включение общеобразовательных учреждений в НКМ должно учитывать уровень инновационной активности школ: 1) низкий; 2) средний; 3) высокий.

2. Для включения школ в НКМ может быть использован разработанный в рамках теории организационного развития механизм интервенций.

3. Результаты анкетного опроса работников школ в 43 субъектах Российской Федерации свидетельствуют о наличии у общеобразовательных учреждений объективной потребности в таких интервенциях.

4. Интервенции должны изменить практику одностороннего характера отношений, сложившихся между педагогическими вузами и школами. Для этого нужно использовать нормативно-правовые инструменты, а также уже созданную на базе педагогических вузов инфраструктуру в виде технопарков универсальных педагогических компетенций.

1. Ситяева С.М., Яремчук С.В., Бакина А.В., Готнога А.В. Динамическая кластерная модель научного взаимодействия педагогических вузов и институтов развития образования // Общество: социология, психология, педагогика. 2021. № 12. С. 263-271. https://doi.org/10.24158/spp.2021.12.40.
2. Готнога А.В., Яремчук С.В., Бакина А.В., Ситяева С.М., Голубничая Л.С., Булавенко О.А. Исследование практики научного (научно-методического) взаимодействия педагогических вузов и институтов развития образования // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. 2022. № 2 (51). С. 19-31.
3. Бирюков А.А., Голубничая Л.С., Готнога А.В., Шубина Т.В. Интеграция национальной системы учительского роста и национальной кластерной модели научного (научно-методического) взаимодействия педагогических вузов и институтов развития образования // Общество: социология, психология, педагогика. 2022. № 7. С. 122-129. https://doi.org/10.24158/spp.2022.7.
4. Давыдова Н. Н. Управление процессами самоорганизации в образовательном учреждении, находящимся в позиции сетевого взаимодействия // Инновационные проект и программы в образовании. 2011. № 6. С. 37-43. Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/upravlenie-protsessami-samoorganizatsii-v-obrazovatelnom-uchrezhdenii-nahodyaschimsya-v-pozitsii-setevogo-vzaimodeystviya (дата обращения: 23.07.2022).
5. Серкова Г. Г. Сетевое взаимодействие образовательных учреждений: современная инновационная технология развития учреждений профессионального образования // Инновационное развитие профессионального образования. 2012. № 2 (02). С. 62-67. Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/setevoe-vzaimodeystvie-obrazovatelnyh-uchrezhdeniy-sovremennaya-innovatsionnaya-tehnologiya-razvitiya-uchrezhdeniy (дата обращения: 23.07.2022).
6. Шевелев Н. А., Кузнецова Т. А., Репп П. В. Сетевая модель взаимодействия вузов как механизм повышения эффективности подготовки инновационных кадров // Интеграция образования. 2012. № 4 (69). С. 3-9. Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/setevaya-model-vzaimodeystviya-vuzov-kak-mehanizm-povysheniya-effektivnosti-podgotovki-innovatsionnyh-kadrov (дата обращения: 23.07.2022).
7. Курносова С. А., Шевелева Н. Н., Баграмян Э. Р. Сетевое взаимодействие в решении задач повышения качества образования в школах с низкими результатами обучения и школах, функционирующих в сложных социальных условиях // Инновационные проекты и программы в образовании. 2017. № 3. С. 11-19. Режим доступа: https://www.elibrary.ru/download/elibrary_29197770_21845681.pdf (дата обращения: 26.07.2022).
8. Рубанова И. В., Богданова Л. А., Овченкова О. Ю. Из опыта организации сетевого взаимодействия вузов // Вестник Удмуртского университета. Серия Философия. Психология. Педагогика. 2016. Т. 26, вып. 1. С. 93-105. Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/iz-opyta-organizatsii-setevogo-vzaimodeystviya-vuzov (дата обращения: 05.07.2022).
9. Кесаева С. В. Педагогические условия организации сетевого взаимодействия образовательных организаций высшего и общего образования // Мир науки, культуры, образования. 2019. № 3 (76). С. 231-232. Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/pedagogicheskie-usloviya-organizatsii-setevogo-vzaimodeystviya-obrazovatelnyh-organizatsiy-vysshego-i-obschego-obrazovaniya (дата обращения: 20.07.2022).
10. Зобнина А. А. Сетевое взаимодействие образовательных организаций: изменение содержания и задач совместной деятельности в контексте новой образовательной политики // Вестник Удмуртского университета. Серия Философия. Психология. Педагогика. 2016. Т. 26, вып. 4. С. 118-123. Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/setevoe-vzaimodeystvie-obrazovatelnyh-organizatsiy-izmenenie-soderzhaniya-i-zadach-sovmestnoy-deyatelnosti-v-kontekste-novoy (дата обращения: 05.07.2022).
11. Дудина М. М., Хаматнуров Ф. Т. Развитие одаренности учащейся молодежи: сетевое взаимодействие организаций общего и высшего профессионального образования // Гуманитарные науки и образование. 2015. № 2 (22). С. 9-13. Режим доступа: https://www.elibrary.ru/download/elibrary_23935770_58950631.pdf (дата обращения: 21.07.2022).
12. Володина Г. Е., Оболонская А. В., Ратт Т. А. Университетско-школьный кластер – среда развития профессиональных компетенций учителя // Вопросы образования. 2014. № 1. С. 46-63. Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/universitetsko-shkolnyy-klaster-sreda-razvitiya-professionalnyh-kompetentsiy-uchitelya (дата обращения: 07.07.2022).
13. Савченков А. В. Организация сетевого взаимодействия техникумов, предприятий и общеобразовательных организаций для реализации дуального обучения // Гуманитарные науки. 2018. № 1 (41). С. 131-135. Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/organizatsiya-setevogo-vzaimodeyst-viya-tehnikumov-predpriyatiy-i-obscheobrazovatelnyh-organizatsiy-dlya-realizatsii-dualnogo (дата обращения: 08.07.2022).
14. Дудырев Ф. Ф., Романова О. А., Шабалин А. И. Дуальное обучение в российских регионах: модели, лучшие практики, возможности распространения // Вопросы образования. 2018. № 2. С. 117-138. Режим доступа: https://vo.hse.ru/data/2018/07/09/1151830967/06%20Dudyrev.pdf (дата обращения: 06.07.2022). DOI: 10.17323/1814-9545-2018-2-117-138.
15. Саблуков В. А., Ступина В. С., Беркут О. В. Формирование профессиональных компетенций студентов колледжа на основе практико-ориентированного (дуального) обучения в условиях кластерного взаимодействия с промышленным предприятием // Инновационное развитие профессионального образования. 2019. № 4 (24). С. 69-75. Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/formirovanie-professionalnyh-kompetentsiy-studentov-kolledzha-na-osnove-praktiko-orientirovannogo-dualnogo-obucheniya-v-usloviyah (дата обращения: 23.07.2022).
16. Штейнберг В. Э., Вахидова Л. В., Габитова Э. М. Анализ профессионально-образовательной проблематики при обосновании компетенций специалиста производственного кластера // Образование и наука. 2019. Т. 21, №1. С. 59-81. Режим доступа: https://www.edscience.ru/jour/article/view/1094 (дата обращения: 20.07.2022). DOI: 10.17853/1994-5639-2019-1-59-81.
17. Сафин Р. С., Корчагин Е. А., Вильданов И. Э. Непрерывная подготовка педагогов профессионального обучения в научно-образовательном кластере // Казанский электронный журнал. 2020. № 1 (138). С. 41-47. Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/nepreryvnaya-podgotovka-pedagogov-professionalnogo-obucheniya-v-nauchno-obrazovatelnom-klastere (дата обращения: 23.07.2022).
18. Волобуева Т. Б. Научно-педагогический кластер непрерывного профессионального образования педагогических кадров // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. 2019. Выпуск 4 (41). С. 17-23. Режим доступа: https://readera.org/nauchno-pedagogicheskij-klaster-nepreryvnogo-professionalnogo-obrazovanija-140246446 (дата обращения: 07.07.2022).
19. Калугина Т. Г. Подготовка педагогических кадров для мегаполиса в условиях клаcтера // Вестник Южно-Уральского государственного гуманитарно-педагогического университета. 2019. № 5. С. 100-114. Режим доступа: http://vestnik-cspu.ru/upload/files/8.KaluginaTG_(5,2019,100-113).pdf (дата обращения: 07.07.2022). DOI: 10.25588/CSPU.2019.21.20.008.
20. Кирьякова А. В., Каргапольцев С. М., Каргапольцева Н. А. Образовательная интеграция в региональном университетском кластере // Высшее образование в России. 2018. Т. 27, № 10. С. 115-124. Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/obrazovatelnaya-integratsiya-v-regionalnom-universitetskom-klastere (дата обращения: 08.07.2022). DOI: https://doi.org/10.31992/0869-3617-2018-27-10-115-124.
21. Шамова Т. И. Кластерный подход к развитию образовательных систем // Народное образование. 2019. № 4. С. 101-104. Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/klasternyy-podhod-k-razvitiyu-obrazovatelnyh-sistem (дата обращения: 20.07.2022).
22. Соловьев Ю. В., Капогузов Е. А., Чупин Р. И. Трансакционные издержки в кластерном взаимодействии // Вестник Омского университета. Серия «Экономика». 2018. № 3 (63). Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/transaktsionnye-izderzhki-v-klasternom-vzaimodeystvii/viewer (дата обращения: 27.07.2022). DOI 10.25513/1812-3988.2018.3.68-77.
23. Лазарев В.С. Системное развитие школы. М.: Педагогическое общество России, 2003. 304 с.
24. Далин П.. Руст В. Могут ли школы учиться? // Социология образования. Труды по социологии образования. Том II. Выпуск III. Под ред. В. С. Собкина. М.: Центр социологии образования РАО, 1994. С. 152-174. Режим доступа:
http://elib.gnpbu.ru/text/trudy_po_sociologii_obrazovaniya_t2_vyp3_1994/ (дата обращения: 07.07.2022).
25. Самодурова Т.В. Проблема управления развитием научно-исследовательской работы студентов в условиях разноуровневой подготовки в вузе // Тенденции развития инновационной образовательной среды Хабаровского края: Материалы Краевой научно-практической конференции (6-26 октября 2011 года). Комсомольск-на-Амуре, 2011. С.93-103.
26. Алябина Е.В. Сравнение российских и зарубежных подходов к концепции организационного развития // Вестник НГУ. Серия: Социально-экономические науки, 2011. Том 11. Вып. 1. С.105-117.
27. Стенякова Н.Е., Груздова О.Г. Кластерная модель организации партнерства образовательных учреждений // Мир науки. 2017. Том 5. № 5. Режим доступа: https://mir-nauki.com/PDF/56PDMN517.pdf (дата обращения: 07.07.2022).
28. Галустов А.Р., Карабахцян С.К. Образовательный технопарк как фактор развития социально-профессиональной мобильности студентов педагогического вуза // Вестник Армавирского государственного педагогического университета. 2022. № 1. С. 40-47.

Список источников
29. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 24.06.2022 г. № 1688-р. Режим доступа: http://government.ru/docs/45881/ (дата обращения: 25.07.2022).
30. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 N 273-ФЗ. Режим доступа: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/ (дата обращения: 25.07.2022).
31. Анкета для партнеров-участников научного взаимодействия в образовании. Режим доступа: https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLScU8OXawxyAxOC8b8MBF5npvbavzc684NnsgcnAvtOqySXAEA/viewform (дата обращения: 26.07.2022).