Педагогическая психология | Мир педагогики и психологии №10 (63) Октябрь 2021

Формирование учебной мотивации студентов в ходе практической подготовки

Патрикеева Элла Геннадьевна
канд. психол. наук, доцент кафедры общей и практической психологии Национальный исследовательский Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского, Арзамасский филиал (ННГУ), РФ, г. Арзамас, ellapatrik@mail.ru
Калинина Татьяна Валентиновна
канд. пед. наук, доцент кафедры общей и практической психологии Национальный исследовательский Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского, Арзамасский филиал (ННГУ), РФ, г. Арзамас, kalininatv@list.ru

Аннотация: Статья посвящена вопросам развития учебной и профессиональной мотивации студентов в ходе обучения в вузе. Авторы подчеркивают, что профессиональное становление специалиста в процессе обучения происходит, прежде всего, путём непосредственного погружения в практическую деятельность в ходе учебных и производственных педагогических практик. Статья включает краткий обзор результатов мониторинга учебной мотивации первокурсников Арзамасского филиала Нижегородского государственного университета им. Н.И. Лобачевского (АФ ННГУ), демонстрирующий преобладание внешних мотивов выбора направления обучения, а так же результаты исследования мотивации педагогической деятельности в период с 2010 по 2021 гг. В статье представлен анализ динамики учебной и профессиональной мотивации студентов Педагогического направления обучения и специализации Психолого-педагогическая профилактика девиантного поведения в ходе практической подготовки в образовательных учреждениях.
Ключевые слова: профессиональная мотивация; учебная мотивация; учебно-профессиональная деятельность; педагогическая деятельность; педагогическая практика; студенты.

Patrikeeva Ella Gennadievna
Cand. Sci. (Psychology.), Associate Professor, Department of General and Practical Psychology, National Research Nizhny Novgorod State University. N.I. Lobachevsky, Arzamas branch (UNN), Russia, Arzamas
Kalinina Tatyana Valentinovna
Cand. Sci. (Pedagogy.), Associate Professor, Department of General and Practical Psychology, National Research Nizhny Novgorod State University. N.I. Lobachevsky, Arzamas branch (UNN), Russia, Arzamas

Abstract: during their studies at the university. The authors emphasize that the professional development of a specialist in the learning process occurs primarily through direct immersion in practical activities during educational and industrial pedagogical practices. The article includes a brief overview of the results of monitoring the educational motivation of freshmen in the Arzamas branch of the N.N. N.I. Lobachevsky (AF NNSU), demonstrating the prevalence of external motives for choosing the direction of study, as well as the results of a study of the motivation of pedagogical activity in the period from 2010 to 2021. The article presents an analysis of the dynamics of professional motivation of students in the Pedagogical direction of education and specialization Psychological and pedagogical prevention of deviant behavior in the course of practical training in educational institutions.
Keywords: professional motivation; educational motivation; educational and professional activities; pedagogical activity; teaching practice; students.

Изучение мотивационной сферы будущего специалиста происходит в процессе психологического исследования особенностей развития мотивационной сферы личности студента. Целенаправленный процесс образования, обучения, социализации человека невозможен без определения четких критериев его эффективности и качества.  Развивающие возможности педагогической практики должны стать одним из таких критериев. Педагогическая практика в ходе практической подготовки будущих профессионалов сопровождает учебный процесс, непосредственно сталкивается с проблемами профессионального развития студентов. Педагогическая практика в вузе помогает студентам как можно быстрее адаптироваться к условиям профессиональной деятельности в образовательном учреждении, успешно преодолеть возникшие психоэмоциональные трудности.

Особенности мотивации овладения будущей профессией напрямую связаны с эффективностью учебного процесса в вузе в целом. Мотивация учебной деятельности студента зависит от множества факторов: социально-экономических условий региона, характера межличностных отношений в референтной группе, уровня развития студенческой группы, индивидуальных особенностей студентов, и т.д. Мотивация деятельности личности отражает её ценностные ориентации, убеждения, мировоззрение социальной общности, представителем которого она является.

Роль вуза состоит, прежде всего, в обеспечении выпускников знаниями, общекультурными компетенциями, профессионально ориентированными навыками и мотивацией к дальнейшей профессиональной подготовке и переподготовке. Система учебной мотивации выступает важным средством побуждения обучающихся к активному освоению выбранной профессии и является условием эффективности обучения. Многочисленные научные исследования связаны с различными аспектами изучения учебной мотивации и проблемам практической подготовки будущих специалистов в ходе учебных и производственных практик [5].

Содержание мотивации учебной деятельности активно рассматривалось в исследованиях В.Г. Асеева, И.А. Зимней, А.А. Реана, В.А. Якунина и др. В трудах А.К. Марковой, Ю.М. Орлова и др. раскрыты основные факторы, определяющие формирование мотивации учебной деятельности. В работах В.С. Безрукова, Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, И.С. Пряжникова и др. подробно описана проблема формирования мотивации учебной деятельности. Интересны так же подходы следующих авторов: Ю.И. Богомоловой, Н.И. Мешковой, Н.Б. Нестеровой, А.Ю. Поповой и др., которые освещают проблемы  исследования мотивации обучения студентов в вузе.

В психолого-педагогической науке учебная мотивация – это частный вид мотивации, активизирующий определенную деятельность, в данном случае, учебную деятельность. Учебная мотивация определяется рядом специфических факторов: во-первых, особенностями образовательной системы, образовательным учреждением; во-вторых, спецификой организации учебно-воспитательного процесса; в-третьих, индивидуальными особенностями обучающегося; в-четвертых, субъектными особенностями преподавателя и системы его профессиональной мотивации; в-пятых, спецификой учебной дисциплины. Учебно-профессиональная мотивация выступает в качестве личностно-образующего структурного компонента в учебной мотивации, связана с интеллектуальным, духовно-нравственным и профессиональным развитием студента, налагает отпечаток на личность в целом, поскольку влияет на уровень самооценки, процесс самоопределения и профессионального развития, формирование ценностных ориентаций.

Учебная мотивационная сфера студента является одним из важнейших факторов, определяющих смысловое содержание,  эмоциональное состояние,  поведение личности в условиях обучения. Для студенческого возраста характерно стремление к достижению высокого положения в обществе, профессиональное и личностное самоопределение на основе социальной статусности профессии. Учебная мотивация студента определятся и тем потенциальным общественным и экономическим положением, которого можно достичь в результате успешного вхождения в данную профессиональную сферу. Влияют на цели и устремления студентов в учебной деятельности особенности межличностных отношений с окружающими, включающие отношения с преподавателями, однокурсниками, друзьями, родителями и родственниками [1]. 

В период студенчества отмечается общая направленность учащейся молодежи на будущее, и настоящее преломляется для студентов в призме этой учебно-профессиональной направленности личности, является основой, ведущей построению собственной траектории дальнейшего профессионально-личностного развития. Формируется личностное целостное мировоззрение, самоидентичность, профессиональная идентичность, которые предполагают наличие устойчивой системы убеждений, идеалов, ценностей [4].

Ведущим видом деятельности студенческой молодёжи является учебно-профессиональная деятельность. В данный период актуальным для юношества становится поиск своего места в жизни. В процессе осуществления деятельности учебная и профессиональная мотивация студента имеет динамику, причем как положительную, так и отрицательную. Так, Л.М. Митина справедливо подчеркивает основную ошибку, допускаемую некоторыми педагогами высшей школы, ошибочно полагающих, что студенты пришли в вуз, осуществив самостоятельный выбор профессии, «по собственной воле» и, посему, они достаточно заинтересованы в обучении в рамках осваиваемой профессии [6].

Психолого-педагогическая служба Арзамасского филиала Нижегородского государственного университета им. Н.И. Лобачевского (до 2012 года ФГБОУ ВПО «Арзамасский педагогический институт им. А.П. Гайдара») была организована и начала свою деятельность в 2005 году.

Специалистам психолого-педагогической службы ежегодно осуществлялось исследование динамики учебной и профессиональной мотивации студентов, самооценки и уровня притязаний в процессе обучения в вузе. В качестве психодиагностического инструментария использовался комплекс адаптированных методик, в частности «Методика изучения мотивов учебной деятельности (модификация А.А. Реана, В.А. Якунина)» и «Методика самооценки и уровня притязаний Дембо-Рубинштейн (модификация А.М. Прихожан)».

 Мониторинг результатов исследования за этот период показывает, что ведущими мотивами учебной деятельности первокурсников, на этапе становления психолого-педагогической службы, были: приобрести глубокие и прочные знания; расширить свой кругозор; быть в числе лучших студентов.

Постепенно в мотивах, демонстрируемых студентами-первокурсниками, возникают следующие изменения (находящие подтверждение в исследованиях мотивационной сферы А.А. Реана и В.А. Якунина, 2009 год): ведущими мотивами у значительной части студентов стали – «хочу получить диплом о высшем образовании»;  «все поступают  в вузы и я не хочу отставать от сверстников» и др. таким образом можно сделать вывод о том, что в мотивационной сфере первокурсников внешняя мотивация начинает преобладать над внутренней, студенты  больше нацелены на получение диплома, чем на  получение знаний и освоение выбранной профессии. Отмечается устойчивая  тенденция  изменений в процессах самооценивания личностных и профессиональных качеств студентами-первокурсниками по тесту самооценки (Т.В. Дембо, С.Я. Рубинштейн), со смещением из сферы адекватности, в сферу неадекватно завышенной оценки своих возможностей и  увеличением числа студентов с нереалистично высоким уровнем притязаний [3, с. 343].

Опыт работы психолого-педагогической службы показывает, что студенты-первокурсники  поступившие в 2011 году склонны к проявлениям социального инфантилизма, что  проявляется в постоянной потребности  в поддержке, опеке, помощи  и контроле со стороны педагогов и старшекурсников, как в учебной деятельности, так и в организации воспитательных мероприятий, в ходе взаимодействия студентам младших курсов необходим постоянный контроль со стороны куратора и четкое поэтапное отслеживание  промежуточных результатов деятельности [2, с. 164].

К 2015-2017 годам мотивация первокурсников характеризуется низким уровнем (в отдельных группах   первого курса отмечаются пропуски занятий студентами, стойкое пренебрежение учебной деятельностью невнимательность, систематическая неподготовленность к занятиям, потеря интереса к учебе, отсутствие заинтересованности в изучении нового материала). Основной мотив поступления в вуз: «хочу получить диплом о высшем образовании, не важно, по какой специальности или направлению подготовки», «нужно получить высшее образование».   Второстепенными мотивами являются:  «чувствую призвание к профессии», «мои друзья обучаются в вашем университете» или «пошел учиться заодно с друзьями»; стойким мотивом для многих  юношей является мотив отсрочки от исполнения воинского долга.

Ведущими мотивами студентов-первокурсников 2020-2021 годов поступления стали следующие мотивы: «хочу получить высшее образование», «поступил куда позволили пройти баллы, полученные в ходе ЕГЭ», «хочу помогать людям, работать с детьми»; «в моей семье много учителей, хочу продолжить династию», «хочу узнать лучше себя и других людей, их мотивы поступков».

 Анализ лонгитюдного исследования показал, что доминирующими мотивами студентов-первокурсников по-прежнему, остаются внешние мотивы, однако, за последние годы наблюдается тенденция к смещению мотивов в сторону осознанной необходимости получения высшего образования, наличия первичных представлений  о том, чем занимается специалист на которого  вчерашний старшеклассник идет обучаться и вынужденной зависимости от бально-рейтинговой системы при поступлении в ВУЗ.

Таким образом, мы получаем некий контингент обучающихся с различными уровнями учебной мотивации, с широким спектром личностно-значимых мотивов при поступлении и в процессе обучения, способствующих успешности в формировании профессиональной мотивации или искажающих ее.

Процесс учебной деятельности в вузе организован, прежде всего,  на основе личностно-деятельностного подхода, а современные ФГОС ориентируют личность на профессионально-личностное развитие, саморазвитие и самоопределение на протяжении всей жизни. Это несомненно способствует включению обучающихся в различные виды практической подготовки, учит посредством «погружения» студента в непосредственную профессиональную деятельность.

Современные учебные планы высшего образования включают в себя целый спектр различных видов практик, что способствует освоению, профессиональных умений и опыта профессиональной деятельности и постепенному развитию реальных представлений о том деле, которым выпускнику вуза придется заниматься после получения диплома специалиста.  Педагогическая практика логично включена в перечень видов практической подготовки, а виды деятельности и осваиваемые компетенции позволяют овладеть в реальных условиях сложным и многогранным образовательным процессом. Прохождение педагогической практики в образовательном учреждении включает взаимодействие с учащимися и педагогами, наработку опыта подготовки, анализа проведённых занятий и последующего осмысления собственного успеха или неудач, рефлексию важности теоретической подготовки, что способствует профессиональному развитию практикантов, содействует успешному формированию профессиональной мотивации учащейся молодежи.

Далее нами было проведено исследование студенческой деятельности и динамики её учебной и профессиональной мотивации в рамках педагогической практики, что позволило выделить несколько ступеней включенности студента в процесс педагогической деятельности. Каждая из этих ступеней характеризуется, во-первых, некоторым общим отношением к профессии учителя, которое, как правило, достаточно хорошо фиксируется и обнаруживается. Во-вторых, за каждой степенью включенности студента в педагогическую деятельность лежат разные мотивы, цели профессионального развития.  В-третьих, каждой из ступеней включенности студента в педагогическую деятельность соответствует то или иное состояние имения учиться, что помогает понять причину тех или иных мотивационных установок, барьеров, ухода студента от трудностей в работе и т.д.

Анализ фактических данных, полученных в ходе консультативной, методической, воспитательной деятельности руководителей педагогической практики подтверждают взаимосвязь отношения студентов к профессии, сформированности педагогических знаний, умений, навыков. Наблюдения показывают, что умение студентов ставить учебную задачу влияет на характер отношения к учебной деятельности, что соответственно вызывает и изменение отношения к учению, которое становится не только теоретическим, но и практико-ориентированным.

Нами осуществлено эмпирическое исследование развития профессиональной мотивации студентов в ходе педагогической практики, в качестве респондентов выступили студенты 2-4 курсов направления подготовки 44.03.05 «Педагогическое образование» в количестве 45 человек и специальности 44.05.01 Педагогика и психология девиантного поведения, специализация Психолого-педагогическая профилактика девиантного поведения - 24 человека.

Результаты исследования показали, что у большинства студентов, впервые выходящих на педагогическую практику, неадекватно завышенная самооценка. Так, например, у них преобладает так называемый «обвинительный уклон», присутствует высокий уровень критичности в ходе анализа уроков, проводимых учителями. Большинство данных студентов (из 87% опрошенных 3 и 4 курсов направлений подготовки Педагогическое образование и 72% - Педагогика и психология девиантного поведения) на вопрос о смысле понятия «цель педагогической деятельности» отвечают - «воздействие на личность ребенка с целью ее изменения», то есть педагогика сотрудничества не является их профессиональной установкой, а мышление носит несколько прямолинейный характер, влияя на упрощенность восприятия воспитания как сложного и многогранного процесса.

В то же время, примерно у 80% студентов выявлен мотив доброжелательного сотрудничества с учениками. На основании данного факта можно сделать вывод, что, к сожалению, эта и другие ценностные ориентации, сложившиеся только на уровне сознания, но не интериоризированные и не опосредованные деятельностью в практической работе со школьниками довольно быстро угасают и не работают как побуждение к действию.

В ходе наблюдения и бесед со студентами-практикантами и выпускниками обнаружено, что не только формальные официальные, но и межличностные отношения между ними и опытными учителями в ходе педагогической практики складываются «по вертикали». Это не позволяет реализовываться творческим, способностям студентов и молодых учителей и прежде всего - способности и стремлению к сотворчеству, сотрудничеству.

Таким образом, налицо противоречие: старшее и молодое поколения учителей часто не готовы к конструктивному диалогу и профессиональная помощь «сверху» неэффективна. В этих условиях она не может быть воспринята и присвоена молодым поколением. Совместная деятельность фактически «заставляет» молодых учиться у старших коллег, опираясь на их опыт, в то время, как образовательная система и собственно учебная деятельность изменились за последнее десятилетие существенным образом и, зачастую, педагогический опыт учителей-стажистов не всегда успешно вписывается в парадигму современной школы.

Далее в ходе исследования профессиональной мотивации выделено две группы студентов: с высоким и низким уровнем мотивации к педагогической деятельности. Первая группа студентов – с высоким уровнем мотивации к педагогической деятельности (79%), проявляющейся в следующих характеристиках: направленность на учебно-профессиональную деятельность, на развитие самообразования и самопознание. Такие студенты, как правило, тщательно планируют свою жизнь, ставя конкретные цели. Для них характерна высокая потребность в сохранении собственной индивидуальности, стремлении к независимости от других и желание сохранить неповторимость, своеобразие собственной личности, взглядов и убеждений, стиля жизни, стремясь как можно меньше поддаваться влиянию массовых тенденций. Студенты с высокой мотивацией к педагогической деятельности отличаются стремлением к достижению ощутимых и конкретных результатов в разных видах деятельности. Способность к сопереживанию, к активному нравственному отношению к людям, к самому себе и к природе; способность к усвоению традиционных социальных ролей, норм, правил поведения в обществе, глубокая рефлексивность поведения отличает данных студентов.

Вторая группа студентов – с низким уровнем мотивации к педагогической деятельности. Хочется отметить, что таких студентов значительно меньше (21%), но они есть. Для этой группы профессиональная сфера еще не имеет того значения, какое для них имеют сферы обучения и увлечений. Студенты редко задумываются о своем завтрашнем дне, профессиональная жизнь является для них явно чем-то непривлекательным и неизвестным, или пугающим. Их гораздо больше устраивает беззаботная и более привычная студенческая жизнь, в которой учеба соперничает с их любимыми занятиями, хобби, увлечениями и досуговой деятельностью. Будущие планы не имеют реальной опоры в настоящем и не подкрепляются личной ответственностью за их реализацию. Это связано, по-нашему мнению, с тем, что студенты сколь бы ни были интеллектуально готовы к осмыслению всего сущего, многого ещё не знают, у них отсутствует опыт реальной практической и духовной самостоятельной жизни в обществе.

Таким образом, мотивационная система учащейся молодежи многослойна и динамична, она активно меняется в соответствии с условиями функционирования общества, социальной востребованностью высшего образования, изменениями, происходящими в системе образования и высшей школы, а также личными представлениями студентов о значимости обучения и его влиянии на дальнейшее профессиональное становление. 

Педагоги высших учебных заведений в своем арсенале имеют эффективный инструмент формирования профессиональной мотивации обучающихся – технологии практической подготовки, которые способствуют осознанному освоению студентами выбранной профессии, дают им возможность погрузиться в профессиональную деятельность еще на этапе обучения, получить реальный опыт, осмыслить личностные профессиональные дефициты, удостовериться в правильности выбора профессии.

Необходимо отметить, что в нашем вузе количественное соотношение студентов с высокой и низкой мотивацией к педагогической деятельности меняется в процессе обучения от первого курса к пятому в сторону увеличения студентов с высокой мотивацией. Положительная динамика в мотивационной сфере студенчества свидетельствует об эффективности учебного процесса и педагогической практики в данном направлении.

Вопросы психолого-педагогического обеспечения становления профессиональной мотивации студентов в ходе вузовского обучения являются чрезвычайно серьезными и требуют дальнейшего исследования ключевых аспектов проблемы.

1. Бобылев Е.Л., Горшков Е.А., Патрикеева Э.Г., Троицкая И.Ю., Трухманова Е.Н. Динамика учебной мотивации студентов в образовательном пространстве вуза // Педагогические чтения в ННГУ. Сборник научных статей. Отв. Ред. И.В. Фролов; Министерство образования науки РФ, Министерство образования НО, Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Национальный исследовательский Нижегородский государственный университет им. Н. И. Лобачевского», Арзамасский филиал. - Арзамас, 2015. – С. 459-463.
2. Калинина Т.В. Проблема социального инфантилизма современной студенческой молодежи / Колясникова М.Б., Николаева Л.В., Першина А.В. // Современные исследования социальных проблем (электронный научный журнал). 2017. Т. 8. № 1-2. - С. 160-169.
3. Калинина Т.В. Психолого-педагогическое сопровождение адаптации первокурсников к обучению в условиях вуза // Психолого-социальная работа в современном обществе: проблемы и решения: сборник материалов Международных научно-практических конференций. СПб: ГИПСР. 2012. С. 343-346.
4. Калинина Т.В., Золотова К.А. Изучение проблемы профессионального самоопределения обучающейся молодёжи // Мир педагогики и психологии: Международный научно-практический журнал. 2020. № 05 (46). Режим доступа: https://scipress.ru/pedagogy/articles/izuchenie-problemy-professionalnogo-samoopredeleniya-obuchayushhejsya-molodyozhi.html (Дата обращения: 31.05.2020)
5. Калинина Т.В., Патрикеева Э.Г. Проблемы психологической готовности специалистов к работе с детьми «группы риска» // Теория и практика психолого-социальной работы в современном обществе. сборник статей участников VII Международной научно-практической конференции. - Арзамас, 2021. - С. 138-144.
6. Митина Л.М. Зарубежные исследования учебной мотивации взрослых. Вестник Моск. Ун-та. Сер.14. Психология. 2004. №2. - С. 56-65.