Коррекционная психология | Мир педагогики и психологии №09 (122) Сентябрь 2026

Формирование мыслительной деятельности у обучающихся с интеллектуальной недостаточностью в процессе обучения решению задач

Несходовская Виктория Эдуардовна
педагог-психолог, учитель-дефектолог, МБОУ СОШ № 9 им. Н. А. Неудачного, Краснодарский край, Россия, gaidar.vika@yandex.ru

Аннотация: Статья посвящена проблеме формирования мыслительной деятельности у обучающихся с интеллектуальной недостаточностью при обучении решению текстовых арифметических задач. Рассматривается научная проблема, связанная с тем, что затруднения могут возникать не на этапе вычисления, а при понимании ситуации, выделении существенных отношений между величинами и выборе арифметического действия. Цель исследования — теоретически обосновать и апробировать последовательность мыслительных действий, предшествующих выбору арифметической операции. Практическая часть выполнена в формате серии индивидуальных случаев с участием трёх обучающихся. Суммарный показатель увеличился с 3 до 7, с 4 до 9 и с 2 до 5 баллов из 10 соответственно. Полученные данные интерпретируются как положительная динамика в серии индивидуальных случаев и не рассматриваются как доказательство универсальной эффективности модели.
Ключевые слова: интеллектуальная недостаточность; решение текстовых задач; мыслительная деятельность; математические задачи; моделирование; коррекционная педагогика; арифметические действия; индивидуальная коррекционная работа.

Neshodovskaya Viktoria Eduardovna
school psychologist, special education teacher, MBOU Secondary School No. 9 named after N.A. Neudachny, Krasnodar Krai, Russia

Abstract: The article addresses the formation of thinking activity in students with intellectual disabilities when teaching them to solve arithmetic word problems. The study focuses on difficulties that may occur before calculation, including understanding the situation, identifying quantitative relations, and selecting an appropriate arithmetic operation. The aim was to theoretically substantiate and pilot a sequence of cognitive actions preceding the choice of an arithmetic operation. The practical part used a multiple-case format with three students with intellectual disabilities. The total scores increased from 3 to 7, from 4 to 9, and from 2 to 5 points out of 10, respectively. The findings are interpreted as positive changes in a series of individual cases and are not treated as evidence of universal effectiveness.
Keywords: intellectual disability; word problems; thinking activity; mathematics instruction; modeling; special education; arithmetic operations; individual intervention.

Введение

Решение текстовых математических задач представляет для обучающихся с интеллектуальной недостаточностью особую трудность, поскольку требует не только выполнения арифметических операций, но и понимания описанной ситуации, выделения существенной информации, установления отношений между величинами и выбора способа действия. Исследования российских авторов показывают, что у младших школьников с интеллектуальными нарушениями затруднения могут возникать при понимании условия, выделении вопроса и выборе арифметического действия [1; 2].

В работах, посвящённых развитию базовых учебных действий при обучении решению математических задач, подчёркивается необходимость специально организованного формирования анализа условия, установления связей между данными и искомым, а также контроля полученного результата [3]. Современные исследования функциональной математической грамотности обучающихся с интеллектуальными нарушениями также указывают на значимость осмысленного применения математических действий в практических ситуациях [4].

Зарубежные исследования подтверждают продуктивность структурированного обучения решению текстовых задач. В частности, schema-based instruction предполагает установление структуры задачи, использование графических организаторов, последовательных подсказок и постепенное снижение поддержки [5; 7]. Систематические обзоры математических интервенций для обучающихся с интеллектуальными нарушениями также выделяют структурированное и явное обучение, обратную связь и использование наглядных средств как распространённые компоненты коррекционных программ [6; 8].

Таким образом, научная проблема настоящей работы состоит в уточнении того, какие мыслительные действия целесообразно формировать до непосредственного выполнения арифметической операции и как их последовательное освоение может быть отражено в индивидуальной коррекционной работе.

Цель, объект, предмет и методы исследования

Цель исследования — теоретически обосновать и апробировать последовательность формирования мыслительных действий, предшествующих выбору арифметического действия при решении текстовых задач обучающимися с интеллектуальными нарушениями.

Объект исследования — процесс обучения решению текстовых арифметических задач обучающихся с интеллектуальной недостаточностью.

Предмет исследования — последовательность мыслительных действий, обеспечивающих переход от понимания ситуации задачи к обоснованному выбору арифметической операции.

Методы исследования: анализ и обобщение научной литературы; педагогическое наблюдение; анализ продуктов деятельности; индивидуальная диагностическая процедура; сравнение результатов первичной и заключительной диагностики.

Практическая часть выполнена как серия индивидуальных случаев. В ней участвовали три обучающихся с интеллектуальными нарушениями: два обучающихся 4 класса и один обучающийся 3 класса. Работа проводилась индивидуально два раза в неделю по 20 минут. Структура включала восемь занятий: первое — первичная диагностика, второе–седьмое — коррекционная работа, восьмое — заключительная диагностика.

Теоретический анализ проблемы

Мыслительная деятельность при решении текстовой задачи включает взаимосвязанные операции анализа, синтеза, сравнения, установления отношений, моделирования и контроля. Для обучающегося с интеллектуальными нарушениями затруднение может возникать уже на этапе преобразования словесного описания в осмысленную модель ситуации. В таком случае правильное выполнение вычислений само по себе не гарантирует правильного решения задачи.

С позиции деятельностного подхода существенным является выделение последовательности действий, которая делает способ решения доступным для осознанного выполнения. В контексте решения текстовых задач такой последовательностью может выступать переход от анализа исходной ситуации к определению изменения, установлению количественного отношения, выбору действия и контролю результата [1; 3].

Schema-based approaches, представленные в зарубежной литературе, также рассматривают решение текстовой задачи как последовательность операций, связанных с распознаванием структуры ситуации и выбором соответствующей схемы [5; 7]. При этом графическая организация информации может облегчать установление отношений между величинами [5]. Систематические обзоры подчёркивают необходимость поддерживать сформированные математические действия и проверять их перенос на новые задания [6; 8].

Следовательно, обучение целесообразно строить не вокруг запоминания слов-маркеров вроде «стало больше» или «стало меньше», а вокруг установления реального отношения между величинами. Это позволяет разграничить ошибку вычисления и ошибку выбора способа решения. Для коррекционной педагогики такое разграничение имеет практическое значение, поскольку разные ошибки требуют различной педагогической поддержки.

Научная новизна и теоретическая значимость

Научная новизна работы состоит в систематизации и конкретизации компонентов мыслительной деятельности, непосредственно предшествующих выбору арифметического действия при решении текстовой задачи. В качестве рабочей последовательности выделены: анализ ситуации — определение изменения — установление количественного отношения — определение вопроса — моделирование — выбор действия — обоснование — контроль. Предлагаемая последовательность представляет собой авторскую систематизацию и операционализацию положений, представленных в отечественных и зарубежных исследованиях.

Теоретическая значимость работы заключается в уточнении взаимосвязи между смысловым анализом текстовой задачи и последующим выбором арифметического действия. Такой подход позволяет разграничить затруднения понимания ситуации, установления отношения между величинами, моделирования и собственно вычисления.

Данные о методике исследования

В качестве основы коррекционной работы использовалась единая последовательность анализа задачи: «Что известно? → Что произошло? → Что изменилось? → Стало больше или меньше? → Что нужно узнать? → Как это можно показать? → Какое действие подходит? → Почему? → Проверь ответ». Последовательность применялась как средство организации самостоятельного анализа, а не как механический алгоритм.

На первых этапах взрослый предоставлял необходимую помощь: задавал направляющие вопросы, предлагал выделить существенную информацию и использовать схему. По мере освоения последовательности объём помощи сокращался. Важным условием являлось предъявление новых задач, чтобы проверить использование способа анализа, а не воспроизведение конкретного решения.

В работе использовались простые одноступенчатые задачи на сложение и вычитание с числами в пределах 10. Основное внимание уделялось не сложности вычислений, а действиям, предшествующим вычислению: пониманию ситуации, определению изменения, установлению отношения «больше/меньше», выбору операции и её обоснованию.

Результаты практического внедрения

Для первичной и заключительной диагностики использовалась единая система оценки пяти компонентов. Каждый компонент оценивался в 0–2 балла: 0 — действие не выполняется; 1 — выполняется при помощи взрослого; 2 — выполняется самостоятельно. Максимальный суммарный показатель составлял 10 баллов.

В диагностике участвовали три обучающихся: А. и Б. — обучающиеся 4 класса; В. — обучающийся 3 класса. Индивидуальные обозначения использованы для сохранения конфиденциальности. Результаты представлены в табл. 1.

Таблица 1. Динамика сформированности компонентов решения текстовых задач

У обучающегося А суммарный показатель увеличился с 3 до 7 баллов. Наиболее заметные изменения отмечались в понимании ситуации и установлении отношения «больше/меньше». Выбор действия после коррекционной работы оставался нестабильным и требовал дополнительной поддержки.

У обучающегося Б показатель увеличился с 4 до 9 баллов. Динамика наблюдалась по всем компонентам, однако объяснение выбора действия сохраняло зависимость от помощи взрослого. У обучающегося В показатель увеличился с 2 до 5 баллов. При этом самостоятельный выбор действия не изменился, а объяснение выбора осталось несформированным. Данный случай показывает неодинаковую динамику отдельных компонентов и необходимость индивидуализации коррекционной поддержки.

Средний суммарный показатель по трём обучающимся увеличился с 3,0 до 7,0 баллов из 10. Полученные изменения следует рассматривать как положительную динамику в серии индивидуальных случаев.

Обсуждение результатов

Полученная динамика согласуется с положениями исследований, согласно которым успешность решения текстовых задач у обучающихся с интеллектуальными нарушениями связана с формированием не только вычислительных навыков, но и действий анализа, установления отношений и выбора способа решения [1; 3; 5; 7]. В рассматриваемой серии индивидуальных случаев наиболее заметные изменения наблюдались именно в компонентах, предшествующих вычислению.

Особое значение имеет различение правильности вычисления и правильности выбора действия. Обучающийся может владеть вычислительной операцией, но применять её к ситуации без установления отношения между величинами. Поэтому использование промежуточных критериев позволяет более точно определить характер затруднения и выбрать соответствующую педагогическую поддержку.

Основанием для вывода о положительной динамике являются результаты первичной и заключительной диагностики, проведённых по единой системе критериев. Вместе с тем исследование не позволяет сделать вывод о причинной эффективности модели. Ограничениями являются малое число участников, отсутствие контрольной группы и небольшая продолжительность коррекционного воздействия. Поэтому полученные данные следует интерпретировать как результаты серии индивидуальных случаев, показывающие возможность положительных изменений при использовании предложенной последовательности.

Практические рекомендации сформулированы непосредственно на основании выявленной динамики. При обучении решению текстовых задач целесообразно последовательно формировать понимание ситуации, определение характера изменения, установление количественного отношения, моделирование и выбор арифметического действия. По мере освоения последовательности уровень помощи следует снижать, а самостоятельность проверять на новых задачах.

Выводы и рекомендации

Теоретический анализ и результаты серии индивидуальных случаев позволяют рассматривать решение текстовой задачи как процесс, в котором выбор арифметического действия является результатом предшествующей мыслительной работы. В проведённой коррекционной работе у всех трёх обучающихся отмечена положительная динамика суммарного показателя сформированности выделенных компонентов.

Наиболее выраженные изменения отмечались в понимании ситуации, определении характера изменения и установлении отношения между величинами. Одновременно результаты показывают неодинаковую сформированность отдельных компонентов и необходимость дальнейшей работы над самостоятельным выбором и обоснованием арифметического действия.

Полученные данные поддерживают практическую применимость предложенной последовательности как основы индивидуальной коррекционной работы, однако не позволяют делать вывод о её универсальной эффективности. Для проверки устойчивости и обобщаемости результатов необходимы дальнейшие исследования с большим числом участников, более продолжительным периодом наблюдения и дополнительными контрольными процедурами.

1. Скира Е.В. Трудности решения арифметических задач младшими школьниками с интеллектуальными нарушениями // Специальное образование. 2017. № 1(45). С. 42–52.
2. Скира Е.В., Яковлева И.М. Состояние умений младших школьников с интеллектуальными нарушениями решать простые арифметические задачи // Проблемы современного педагогического образования. 2018. Вып. 58. Ч. 4. С. 296–299. EDN YUZHYS.
3. Яковлева И.М., Скира Е.В. Развитие базовых учебных действий у обучающихся с умственной отсталостью в процессе обучения решению математических задач // Специальное образование. 2022. № 1(65). С. 150–161.
4. Максимова М.О., Семенова И.Н., Слепухин А.В., Аввакумова И.А. О проблеме формирования функциональной математической грамотности у обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) // Специальное образование. 2024. № 1(73). С. 33–48. DOI: 10.21128/1812-7126-2024-2-73-88.
5. Browder D.M., Spooner F., Lo Y.-Y., Saunders A.F., Root J.R., Ley Davis L., Brosh C.R. Teaching Students With Moderate Intellectual Disability to Solve Word Problems // The Journal of Special Education. 2018. Vol. 51, No. 4. P. 222–235. DOI: 10.1177/0022466917721236.
6. Park J., Bouck E.C., Josol C.K. Maintenance in Mathematics for Individuals with Intellectual Disability: A Systematic Review of Literature // Research in Developmental Disabilities. 2020. Vol. 105. Article 103751. DOI: 10.1016/j.ridd.2020.103751.
7. Polo-Blanco I., González López M.J., Bruno A., González-Sánchez J. Teaching Students With Mild Intellectual Disability to Solve Word Problems Using Schema-Based Instruction // Learning Disability Quarterly. 2024. Vol. 47, No. 1. P. 3–15. DOI: 10.1177/07319487211061421.
8. Schnepel S., Aunio P. A systematic review of mathematics interventions for primary school students with intellectual disabilities // European Journal of Special Needs Education. 2022. Vol. 37, No. 4. P. 663–678. DOI: 10.1080/08856257.2021.1943268.