Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия) | Мир педагогики и психологии №09 (110) Сентябрь 2025

Формирование диалогической речи у детей дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи

Воеводская Анастасия Витальевна
студент Института детства, Новосибирский государственный педагогический университет, РФ, г. Новосибирск, avvoevodskaya@gmail.com

Аннотация: В статье рассматриваются особенности формирования диалогической речи у детей дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи (ТНР). Анализируются структурные и семантические характеристики диалога, его роль в развитии коммуникативных навыков и связной монологической речи. Автор выделяет специфические трудности, характерные для детей с ТНР: ограниченность средств привлечения внимания, редкое использование вопросов, фрагментарность и структурная неполнота реплик, что в совокупности затрудняет их социальную адаптацию. Особое внимание уделено методам коррекционной работы, направленным на развитие их речевых и социальных навыков.
Ключевые слова: диалогическая речь, дошкольники, тяжелые нарушения речи, коммуникация, коррекционная работа.

Voevodskaya Anastasia Vitalievna
student of the Institute of Childhood, Novosibirsk State Pedagogical University, Russia, Novosibirsk

Abstract: The article examines the features of the formation of dialogic speech in preschool children with severe speech disorders (SSD). It analyzes the structural and semantic characteristics of dialogue and its role in the development of communication skills and coherent monologue speech. The author identifies specific difficulties characteristic of children with SSD: limited means of attracting attention, infrequent use of questions, fragmented and structurally incomplete utterances, which collectively complicate their social adaptation. Special attention is paid to methods of correctional work aimed at developing their speech and social skills.
Keywords: dialogic speech, preschoolers, severe speech disorders, communication, corrective work.

Диалогическая речь является одной из ключевых форм коммуникации, обеспечивающей социальное взаимодействие и развитие связной речи у детей. Для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) овладение диалогом представляет особую сложность из-за ограниченных речевых возможностей и недостаточности коммуникативных навыков. Исследование особенностей диалогической речи у таких детей и разработка эффективных методов ее формирования имеют важное теоретическое и практическое значение для логопедии и специальной педагогики [1, с 123].

Диалогическая речь является одной из форм связной речи. Диалог – это последовательность сменяющих друг друга отдельных высказываний двух или более людей. Смысловая, структурная и семантическая законченность – важная характеристика диалога. Наиболее крупная структурно-семантическая единица диалогической речи – это так называемое «диалогическое единство», оно состоит из нескольких реплик, которые связаны между собой. Содержание и форма первой реплики должна определять содержание и форму второй реплики, и смысл диалога обнаруживается только в их сочетании. Согласно мнению В.П. Глухова, каждая реплика по отдельности, как правило, не обладает законченным смыслом. Высказывания-реплики могут быть в форме обращений, просьб, вопросов и ответов, оценочных высказываний и т.д. [9, 4-6 с.].

Диалогическая речь в большинстве случаев используется в устной речи и подразумевает непосредственный контакт собеседников, которые вместе находятся в определенной обстановке. Как следствие этого, диалог основывается на общности контекста, ситуации, знании, о которых идет речь между собеседниками. Как правило, диалог сопровождается невербальными компонентами – позой собеседников, их мимикой, жестами и средствами интонационной выразительности. Они играют значительную роль в передаче смысла высказывания и его эмоционального наполнения и представляют собой «внеречевой контекст». Грамматические особенности диалогической речи проявляются в преобладании сочинительных конструкций и неполных предложений. Структура диалога по причине общности контекста и наличия невербального сопровождения может допускать грамматическую неполноту в виде эллипсисов (опускание отдельных элементов высказывания). В таком случае, собеседники додумывают пропущенные члены предложения самостоятельно, опираясь на ситуацию. В процессе беседы у собеседников есть возможность увидеть поведение собеседника и отреагировать на него: уточнить, повторить, дополнить, задать вопрос. Также в диалогах часто встречаются повторы лексических элементов в следующих друг за другом репликах, употребление некоторых речевых штампов, которые присущи только разговорному стилю, а также разговорно-бытовая лексика, диалектные и просторечные слова. Наиболее простая форма диалога – это диалоги формата «закрытый вопрос – краткий ответ», так как они не требуют построения программы высказывания для отвечающего [2, 165 с.].

Диалогическая речь предшествует развитию связной монологической речи и представляет собой фундамент для ее развития. В отличии от диалога, содержание монолога, как правило, планируется заранее. Также монологическая речь является более развернутой, более произвольной и программированной. В связи с этим монологическая речь характеризуется более сложными и полными синтаксическими конструкциями и более тщательным отбором используемых слов.

Диалогическая речь напрямую связана с социальными взаимодействиями и коммуникацией. В речи детей могут присутствовать вопросы и ответы, которые при этом сложно отнести к диалогической речи, так как они не подразумевают под собой коммуникацию. Например, ребенок задает вопрос и тут же на него отвечает. Такое поведение часто встречается в процессе игры. Жан Пиаже называет это «псевдовопросами» и относит их к монологической речи.

Жан Пиаже разделял детскую речь на социализированную и эгоцентрическую. В числе категорий эгоцентрической речи он выделял «монолог вдвоем». Внешне такая речь выглядит как разговор собеседников, однако она не является диалогом, так как не включает в себя реакции на слова собеседника. Такой разговор, как правило, не имеет общности, у собеседников нет цели быть услышанным и понятым [3, 11 с.].

Навыки ведения диалога отражают не только речевое развитие ребенка, но и качества его личности, навыки поведения и вежливости. Развитие диалогической речи напрямую влияет на качество коммуникации ребенка со сверстниками и взрослыми. Ребенку необходимо выражать свои потребности, обращаться за помощью, задавать вопросы и отвечать на них, а также налаживать совместную деятельность со сверстниками и устанавливать доверительные, эмоционально положительные личностные отношения с окружающими людьми, путем ведения бесед и содержательных разговоров [4, 5 с.].

У дошкольников с тяжелыми нарушениями речи процесс овладения диалогической речью имеет ряд специфических особенностей, которые существенно затрудняют их коммуникативное взаимодействие. Средства, которые они могут использовать для привлечения внимания, ограничены. Вместо обращения, они могут использовать тактильный контакт, взгляд в глаза, указательный жест, а также отдельные громкие звуки и звукоподражания. В случаях, когда дети используют указательные наречия (тут, вот) и местоимения (это, эти) или маркеры «смотри», не предполагается дальнейшего объяснения и конкретизации. Все это затрудняет интерпретацию информации собеседником и может приводить даже к игнорированию обращения ребенка [5, 40-43 с.].

Еще одной характерной чертой диалогической речи детей с ТНР является редкое использование вопросов как средства коммуникации. Вопросы играют важную роль в установлении и поддержании диалога, поскольку стимулируют ответные реплики и способствуют развитию беседы. Однако у детей с речевыми нарушениями эта функция часто оказывается несформированной, что снижает их активность в общении и ограничивает возможности для развития диалогических навыков.

Кроме того, у таких детей наблюдаются значительные трудности в построении развернутых и содержательных реплик. Их высказывания часто носят фрагментарный характер, содержат неполные синтаксические конструкции или заменяются указательными местоимениями без последующего пояснения. Это создает дополнительные барьеры для понимания со стороны собеседников, особенно в условиях группового взаимодействия, где требуется быстрая и четкая вербализация мыслей.

Перечисленные особенности диалогической речи у детей с ТНР оказывают негативное влияние на их социальную адаптацию. Успешная коммуникация предполагает не только владение речевыми средствами, но и способность учитывать позицию собеседника, что особенно сложно для детей с речевыми нарушениями. В результате их попытки вступить в диалог часто остаются незамеченными или неверно интерпретированными, что может приводить к снижению мотивации к общению и усугублению речевых трудностей [10, 3-5 с.].

Формирование диалогической речи у дошкольников с тяжелыми нарушениями речи требует комплексного подхода, сочетающего специальные педагогические приемы и психолого-логопедические методы коррекции. Особую эффективность в работе с данной категорией детей демонстрируют дидактические игры и упражнения, направленные на отработку вопросно-ответных форм общения. В процессе таких занятий важно создавать ситуации, где ребенок последовательно выступает в роли как задающего, так и отвечающего, что способствует формированию двусторонней коммуникации. Важно создавать такие ситуации не только на занятиях, но и в бытовом общении. Особое значение в развитии коммуникативных навыков имеет создание естественных ситуаций речевого взаимодействия. Совместные сюжетно-ролевые игры, театрализованные постановки и бытовые ситуации общения (например, "Магазин", "Больница") стимулируют детей к спонтанному речевому общению. В таких условиях у дошкольников формируется мотивация к коммуникации, развивается способность реагировать на реплики собеседника и поддерживать диалог [6, 70 с.].

Как отмечает Ю.В. Гацина, значительное внимание в коррекционной работе уделяется включению невербальных средств коммуникации. Для детей с выраженными речевыми нарушениями жесты, мимика и пантомимика становятся важным вспомогательным средством общения. На начальных этапах работы рекомендуется использовать карточки с символическими изображениями, жестовое сопровождение речи, что помогает детям понять структуру диалога и принять в нем участие. Постепенно невербальные средства дополняются вербальными, формируя полноценную диалогическую речь [7, 553 с].

Важнейшим аспектом коррекционной работы является систематическое закрепление речевых навыков через диалогическую практику. Регулярное повторение диалогических структур в различных коммуникативных ситуациях способствует их автоматизации и последующему переносу в спонтанную речь. При этом, диалогическое общение способствуют развитию более сложных форм речи-монолога и связного высказывания [8, 397 с.].

Таким образом, эффективная система формирования диалогической речи у детей с ТНР должна включать: 1) специальные дидактические игры, отрабатывающие диалогические структуры; 2) интеграцию вербальных и невербальных средств общения; 3) создание естественных коммуникативных ситуаций; 4) систематическое закрепление речевых навыков. Такой комплексный подход, позволяет не только развивать речевые навыки, но и способствует социальной адаптации детей с тяжелыми нарушениями речи.

Формирование диалогической речи у детей необходимо для их речевого и социального развития. Коррекционная работа должна быть направлена на преодоление коммуникативных барьеров и создание условий для активного речевого взаимодействия.

1. Кимач, В.С. Анализ понятия «диалогическая речь» в психолого-педагогической и методической литературе // Ломоносовские чтения. актуальные вопросы фундаментальных и прикладных исследований: сб. ст. по матер. VI Международной науч.-практ. конф. 15 апреля 2021 года. – Петрозаводск: Международный центр научного партнерства «Новая Наука», 2021. – С. 119-132.
2. Ермакова В.В. Диалогическая речь в лингвистическом аспекте // Cтуденческие научные исследования: сб. стат. по матер. IX Международной науч.-практ. конф. в 2 частях. 17 декабря 2021 года. – Пенза: Наука и Просвещение, 2021. 164-166 с.
3. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. – М.: ПедагогикаПресс, 1994. – 527 с.
4. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). – СПб.: СОЮЗ, 1999. – 160 с.
5. Соловьева Л.Г. Диалогическое взаимодействие дошкольников с речевыми нарушениями // Дефектология: науч.-метод. журн. 2007. – № 4. – С. 37-45
6. Алтухова Т.А. Развитие диалогического общения у дошкольников с общим недоразвитием речи в контексте коммуникативно-деятельностного подхода / Т.А. Алтухова, К.Е. Панасенко, Л.В. Шинкарева, Е.А. Николаева // Перспективы науки и образования. – 2020. – № 2(44). – С. 366-381.
7. Гацина Ю.В. Развитие диалогической речи у детей младшего дошкольного возраста / Ю.В. Гацина // Аллея науки. – 2021. – Т. 1, № 9(60). – С. 550-555.
8. Конева Н.А. Педагогическая технология «Волшебный телефон» как средство развития диалогической речи у дошкольников с тяжелым нарушением речи // Воспитание как стратегический национальный приоритет: Международный научно-образовательный форум. 15–16 апреля 2021 г. Том Часть 2. – Екатеринбург: Уральский государственный педагогический университет, 2021. – С. 396-400.

Список источников
9. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: АРКТИ, 2004. – 168 с.
10. Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников. – 2-е изд., перераб. – М.: Просвещение, 1985. – 112 с.