Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия) | Мир педагогики и психологии №03 (56) Март 2021

Фонематический слух как основа развития памяти и речи старших дошкольников

Новгородова Юлия Олеговна
старший преподаватель кафедры психологии развития и дифференциальной психологии, ФГБОУ ВО «Удмуртский государственный университет», Россия, г. Ижевск, novgorodova_yulia@inbox.ru
Плотникова Екатерина Олеговна
студентка второго курса бакалавриата кафедры педагогики и педагогической психологии, ФГБОУ ВО «Удмуртский государственный университет», Россия, г. Ижевск

Аннотация: Статья посвящена проблеме развития фонематического слуха как одного из нейропсихологических факторов развития памяти и речи детей старшего дошкольного возраста. В исследовании подтверждается предположение о том, что дошкольники с низкими показателями сформированности фонематического слуха имеют низкие показатели в экспериментальных пробах на автоматизированную речь, смысловую память, артикуляцию и кинетику, а также допускают больше ошибок в заданиях на зрительную память.
Ключевые слова: нейропсихологический фактор, фонематический слух, зрительная память, смысловая память, автоматизированная речь.

Novgorodova Yuliya Olegovna
Senior Lecturer, Department of Developmental Psychology and Differential Psychology, Udmurt State University, Izhevsk, Russia
Plotnikova Ekaterina Olegovna
Undergraduate student of the Department of Pedagogy and Pedagogical Psychology, Udmurt State University, Izhevsk, Russia

Abstract: The article is devoted to the problem of phonemic hearing development as one of the neuropsychological factors of memory and speech development in preschool children. The study confirms the assumption that preschool children with low levels of phonemic hearing formation have low scores in experimental tests for automated speech, semantic memory, articulation and kinetics, and also make more mistakes in visual memory tasks.
Keywords: neuropsychological factor, phonemic hearing, visual memory, semantic memory, automated speech

Для полноценного развития личности ребенка важным условием является формирование у него правильной и богатой речи. При соблюдении этого условия социальная адаптация ребенка проходит намного успешнее, общение со сверстниками и взрослыми становится более легким и свободным, а отношения - полноценнее и содержательнее. Также хорошо сформированные мнестические и речевые процессы являются одними из важнейших факторов интеллектуальной готовности к школьному обучению. Для нормального запоминания и развития речи необходим достаточно сформированный фонематический слух. Фонематический анализ и синтез выступает как нейропсихологический фактор, основа для развития речевых процессов и памяти.  Сенситивным периодом овладения и развития фонематического слуха является старший дошкольный возраст [2]. Именно в этот период дети более восприимчивы к усвоению разговорного языка, становлению и развитию всех сторон речи – фонетической, лексической, грамматической. Развитый фонематический слух в старшем дошкольном возрасте – залог хорошей речи, памяти, и, как следствие, в будущем, успешного обучения. Фактор речевого звукоразличения играет базисную роль в детстве для формирования практически всех психических процессов. Характерно, что эти дети, воспринимая чужую речь как в чем-то незнакомую, иностранную, не «слышат» и свою собственную. Для такого ребенка близкие по звучанию слова (например, хвост-гость или бочка—почка) могут звучать одинаково. Такая дефицитарность звуковой дифференцировки обращенной речи может приводить к снижению понимания ее смысла. Дефицит фонематического слуха в дальнейшем вредоносно сказывается на эффективности любого учебного предмета; ведь, например, успешность на уроке математики не в последнюю очередь зависит от того, что ребенок на уровне звукоразличения дифференцирует близкие по звучанию «шестнадцать» и «шестьдесят». Наиболее грубо страдает письмо, находящееся в прямой зависимости от состояния фонематического слуха и его взаимодействия с рядом других функциональных звеньев психической деятельности (в первую очередь — артикуляции). Тетради такого ребенка изобилуют разнообразными ошибками: замены по мягкости-твердости, глухости-звонкости; в словах с безударными гласными: «огурец—гурез», «столица—салоиц» [2]. Мы предполагаем, что дошкольники с низкими показателями сформированности фонематического слуха имеют низкие показатели в пробах на автоматизированную речь, артикуляцию и кинетику, смысловую память, зрительную память.

Для проверки гипотезы нами использовались следующие нейропсихологические методики: «Сюжетные картинки», «6 фигур», «6 букв», «Галка и голуби», «Повторяй за мной», «Автоматизированная речь». Оценка достоверности различий между исследуемыми группами проверялась с помощью U критерии Манна-Уитни. Статистическая обработка осуществлялась с помощью пакета программ SPSS 17.0 for Windows.

В качестве испытуемых выступили старшие дошкольники детских садов № 117, № 68 г. Ижевска, в количестве 60 человек. Мы разделили детей на 2 группы (1 группа – дети с высоким показателем фонематического слуха -  контрольная; 2 группа – дети, допускающие ошибки в пробах на фонематический слух – экспериментальная).

Количественный анализ позволил определить, что дети контрольной группы (с хорошо развитым фонематическим слухом) имеют значимо более высокие показатели автоматизированной речи, смысловой памяти, речевой артикуляции и кинетики, а также лучше справляются с заданиями на зрительную память. В пробах на автоматизированную речь дошкольники с развитым фонематическим слухом чаще были успешны, чем дошкольники с низким уровнем развития фонематического слуха (U =216,000; р = 0,000). Дети контрольной группы справились с заданием лучше, без ошибок с первого раза. Дошкольники с несформированным звукоразличением имеют менее богатый словарный запас. В виду трудности в звукоразличении происходит снижение смыслового понятия слова и текста. Отсюда следует неспособность не только удержать в памяти все элементы развернутой речевой структуры, но временно «обозреть» ее, уложить в одновременно воспринимаемую смысловую схему. Симультанное обозрение и составление смысловых схем совершенно необходимо для понимания речевых конструкций.

Также выявлены значимые различия показателей исследования смысловой памяти (U = 322,000; р =0,046). Дети контрольной группы допустили меньше ошибок, чем дети экспериментальной группы. Чаще имели место вербальные парафазии и нарушения смысловой схемы. Это связано с тем, что трудности в звукоразличении приводят к снижению смыслового понятия слова и текста. Первым из условий, необходимых для декодирования развернутого речевого высказывания, является удержание в речевой памяти всех его элементов. Если этого не происходит, понимание длинного предложения или развернутого речевого высказывания, требующее сопоставления входящих в него элементов, делается недоступным. Главными условиями понимания развернутой речи является симультанный синтез ее элементов: способность не только удержать в памяти все элементы развернутой речевой структуры, но временно «обозреть» ее, уложить в одновременно воспринимаемую смысловую схему. Симультанное обозрение и составление симультанных смысловых схем совершенно необходимы для понимания речевых конструкций, которые включают в свой состав сложные логико-грамматические отношения, выражаемые с помощью предлогов, падежных окончаний и порядка слов [3].

В ходе исследования были определены значимые различия в группах при допущении ошибок по типу конфабуляции в смысловой памяти (U = 300,500; р =0,02). Дети контрольной группы допустили значимо меньше ошибок, чем дети экспериментальной группы. В основном так же имели место вербальные парафазии и нарушения смысловой схемы. Это связано с тем, что трудности в звукоразличении приводят к снижению смыслового понятия слова и текста.

Еще одни значительные различия были замечены при анализе результатов исследования речевой артикуляции и кинетики, используя методику «Повторяй за мной» (U = 185,000; р =0,000). Дети контрольной группы допустили меньше ошибок. В основном замечены литеральные парафазии, невозможность переключения с одной артикулемы на другую или с одного слова на другое. Это может быть связано с тем, что одним из главных условий повторения звука, слога или слова является четкое слуховое восприятие. Вторым условием сохранной повторной речи является наличие достаточно четкой системы артикуляций. При несформированном артикуляционном звене речевой системы — кинестетической основы речи -  возникают нарушения произношения слов, замена одних звуков речи другими (по типу литеральных парафазий) вследствие трудностей дифференциации близких артикулем (т. е. артикуляционных движений, необходимых для произнесения звука и слова в целом). Третьим условием сохранной повторной речи является возможность переключения с одной артикулемы на другую или с одного слова на другое.

При допущении ошибок по типу конфабуляций «Повторяй за мной» замечены расхождения (U = 202,000; р =0,000). Дети контрольной группы допустили меньше ошибок. Имели место литеральные парафазии, невозможность переключения с одной артикулемы на другую или с одного слова на другое.

В результате количественной обработки данных исследования зрительной памяти были выявлены незначимые различия в группах. Вместе с тем, анализ ошибок по типу конфабуляций в пробе «6 фигур» показал значимые различия (U = 202,000; р =0,000). В результате количественной обработки данных оказались также незначимыми различия в группах и при применении методики «6 букв».  Однако дошкольники экспериментальной группы допустили значимо больше ошибок по типу конфабуляций в пробах на зрительную память (U = 300,500; р =0,02). Часто встречаемые в исследовании ошибки зрительной памяти, когда ребенок заменяет при воспроизведении один стимул другим, может иметь вторичный характер, в виду дефицита произвольной саморегуляции [2] при несформированности фактора фонематического слуха. Можно предположить, что ошибки зрительной памяти возникают как системное следствие первично несформированного звукоразличения по законам их системных взаимосвязей, и допустить, что фонематический слух выступает компонентом функциональной системы [1] зрительной памяти.    

Таким образом, гипотеза о том, что что дошкольники с низкими показателями сформированности фонематического слуха имеют низкие показатели в пробах на автоматизированную речь, артикуляцию и кинетику, смысловую память, зрительную память, подтверждена. Вышеперечисленные трудности при отсутствии специальных коррекционных мер приводят к деформации и снижению развития практически всех функциональных звеньев речевой деятельности. Особенно процессов номинации, обобщения и способности разворачивать программу собственного речевого высказывания, что вторично приводит к интеллектуальной недостаточности, дефициту произвольной саморегуляции и искажению процессов коммуникации [2]. Дети дошкольного возраста, имеющие низкие показатели сформированности фонематического слуха нуждаются в коррекционно-развивающей помощи. Создание условий для развития звукоразличения в дошкольном возрасте является основой для успешного освоения учебных предметов в младшем школьном возрасте.

1. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональных систем. М., 1979.
2. Семенович А.В. Введение в нейропсихологию детского возраста. – М.: Генезис. 2008.
3. Хомская Е.Д. Нейропсихология. М., 2005.