Педагогическая психология | Мир педагогики и психологии №02 (55) Февраль 2021
УДК 378
Дата публикации 04.02.2021
Факторы, влияющие на мотивацию студентов в отношении участия в дополнительных мероприятиях в ВУЗе
Марышкина Таисия Владимировна
Магистр гуманитарных наук, Старший преподаватель кафедры иностранных языков и межкультурной коммуникации, Частное учреждение «Академия «Bolashaq», Караганда, Республика Казахстан, taisiya.maryshkina@inbox.ru
Калижанова Анна Николаевна
Магистр филологических наук, Старший преподаватель кафедры иностранных языков и межкультурной коммуникации, Частное учреждение «Академия «Bolashaq», Караганда, Республика Казахстан, anna.kalizhanova2017@gmail.com
Аннотация: В данной статье рассматривается проблема мотивации среди студентов специальности «Иностранный язык: два иностранных языка» к участию в дополнительных мероприятиях, предлагаемых ВУЗом и не входящих в образовательную программу специальности. В качестве исследовательской задачи авторами была определена попытка определить отношение студентов к дополнительным мероприятиям и факторы, субъективно влияющие на их мотивацию к участию в этих мероприятиях. Выделяются и описываются известные в научной литературе виды мотивации, связь мотивации и внешних условий обучения, а также результаты немногочисленных исследований на тему желания студентов участвовать во внеурочных мероприятиях. Основное содержание исследования составляет анализ опроса, проведённого среди студентов ВУЗа, обучающихся на курсах с первого по четвёртый и имеющих доступ к дополнительным мероприятиям по их специальности. На основе полученных данных авторы заключают, что большинство студентов имеют прагматичное отношение ко внеучебной деятельности, и разъяснение пользы конкретных мероприятий для их профессионального развития может положительно отразиться на их мотивации. Кроме того, студенты чувствуют более высокую мотивацию, если выгода от участия в мероприятии не отложена во времени и имеет прикладной характер. Результаты исследования могут быть использованы для организации дополнительных мероприятий, характеристики кототорых будут отвечать мотивационным запросам студентов.
Ключевые слова: факультативы, внеурочная деятельность, высшее образование, мотивация, участие, студенческая активность.
Master of Arts, senior teacher of the Department of Foreign Languages and Intercultural communication Private Institution “Bolashaq” Academy, Karaganda, Republic of Kazakhstan
Master of Pholological Sciences, senior teacher of the Department of Foreign Languages and Intercultural communication Private Institution “Bolashaq” Academy, Karaganda, Republic of Kazakhstan
Abstract: The article examines the problem of motivation among students of the specialty «Foreign language: two foreign languages» to participate in additional activities offered by the university and not included in the curriculum of the specialty. As a research task, the authors identified an attempt to determine the attitude of students to additional activities and the factors that subjectively affect their motivation to participate in these activities. The autors highlight and describe the types of motivation known in the scientific literature, the relationship between motivation and the external conditions of learning, as well as the results of a few studies on the topic of students' desire to participate in extracurricular activities. The main content of the study is the analysis of a survey conducted among university students enrolled in the first to the fours years of education who have access to extracurricular activities in their specialty. Based on the data obtained, the authors conclude that the majority of students have a pragmatic attitude to extracurricular activities, and explaining the benefits of specific activities for their professional development can have a positive effect on their motivation. In addition, students feel more motivated if the benefits of participating in the activity are not delayed in time and have an applied nature. The research results can be used to organize such extracurricular activities that by their characteristics will meet the motivational needs of students.
Keywords: electives, extracurricular activities, higher education, motivation, participation, student activity.
Марышкина Т.В., Калижанова А.Н. Факторы, влияющие на мотивацию студентов в отношении участия в дополнительных мероприятиях в ВУЗе // Мир педагогики и психологии: международный научно-практический журнал. 2021. № 02 (55). Режим доступа: https://scipress.ru/pedagogy/articles/faktory-vliyayushhie-na-motivatsiyu-studentov-v-otnoshenii-uchastiya-v-dopolnitelnykh-meropriyatiyakh-v-vuze.html (Дата обращения: 04.02.2021)
Введение.
На протяжении многовековой истории педагогики и существования высших учебных заведений, вопрос мотивации обучающихся неизменно остаётся актуальным. Современному преподавателю предоставлен широкий спектр инструментов и инструкций, указывающих чему учить и как учить в рамках относительно гибких и студентоцентрированных образовательных программ с тем, чтобы не просто обучить специалиста, но воспитать личность с активной гражданской позицией, стремящуюся к знаниям и саморазвитию, ведущую активную студенческую жизнь и стремящуюся извлечь как можно больше от лет, проведённых в университете. Такое отношение к обучению по специальности должно перерасти в активную профессиональную позицию и воплощению в жизнь принципов life-long learning.
Одним из инструментов для воспитания и дополнительного обучения студентов являются факультативы и дополнительные мероприятия вне образовательной программы, относящиеся к неформальной деятельности (extracurricular activities). В рамках высшего учебного заведения к таковым могут относиться любительские спортивные клубы, театральные кружки, проектные группы и т.д. Неформальная деятельность имеет множество преимуществ: участники получают возможность деятельно общаться со студентами других групп, специальностей и курсов, заводят новые социальные и профессиональные связи, расширяют кругозор, получают бесплатную практику и опыт в выполнении нестандартных задач. Кроме того, дополнительные вызовы и профессионально-релевантная информация делают студентов более стрессоустойчивыми и готовыми к новым незнакомым заданиям. Однако недостаточная мотивация студентов является краеугольным камнем всей системы образования, отражающимся на обратной связи между студентами и преподавателями, участии студентов в различных факультативах, их академических успехах и понимании отвестсвенности за собственный прогресс [1].
Данное исследование проведено с целью выявления основных факторов, влияющих на мотивацию студентов участвовать во внеурочной деятельности высших учебных заведений.
Результаты исследования имеют практическую значимость, так как послужат основанием для организации факультативов, более привлекательных для студентов и отвечающих их мотивационным запросам.
Актуальность исследования обусловлена малой изученностью мотивации студентов по отношению к участию в факультативах. Значительная часть проведёных ранее исследований посвещена природе и видам мотивации, указывает на связь студенческой мотивации с большим разнообразием факторов, однако ориентируется в основном на академическую активность студентов. Всё ещё не определены субъективные условия мотивированности студентов к участию в факультативах, в то время как внеучебная деятельность студентов является важной составляющей конкурентоспособности вуза, а обеспечение конкурентоспособности выпускников подразумевает развитие у студентов стремления совмещать учёбу в вузе с работой по специальности, что следует учитывать при организации внеучебной работы в вузе [2].
В качестве объекта исследования выступает мотивация студентов. Предмет исследование – взаимосвязь мотивации студентов участвовать во внеурочной деятельности с субъективными факторами. Под субъективными факторами мы подразумеваем практическую ориентированность внеурочной деятельности, её организатора, групповой или индивидуальный характер работы, личные интересы, результаты.
Значимость неформальной деятельности подчёркивается во многих исследованиях [3; 4; 5; 6]. Она позволяет не только познакомиться с новыми людьми, получить удовольствие от учёбы в университете или обеспечить здоровый баланс между учёбой и социальной жизнью, но и помогает приобрести практический опыт, делая выпускника более привлекательным кандидатом на желаемую позицию по окончании высшего учебного заведения.
Таким образом, определение основных факторов, влияющих на мотивацию студента в отношении участия в дополнительных мероприятиях может способствовать разработке именно тех факультативов и мероприятий, к которым студенты с бо́льшей долей вероятности присоединятся.
Обзор литературы.
Существует обширная база исследований, посвящённых студенческой мотивации, её природе и возможности на неё повлиять. В контексте учебного заведения, концепт мотивации подразумевает степень, с которой учащиеся вкладывают внимание и усилия в различные занятия, желательные или не желательные с точки зрения преподавателя. Мотивация студентов отражается в целях, которые они стремятся достичь, а также их причинах, и коренится в их субъективном опыте, особенно в том, что связано с их желанием участвовать в учебной деятельности.
Кэтрин Р. Вентцель и Жере Э. Брофи в четвёртом издании книги «Motivating students to learn» упоминают взгляды ранних бихевиористов на мотивацию, согласно которым люди восприимчивы к основным побуждениям или потребностям, но в остальном относительно пассивны. Эти взгляды сосредоточены на подкреплении как на основном механизме установления и поддержания моделей поведения. Следовательно, объяснения того, как установить и поддерживать желаемое поведение, обычно описывают способы, которыми среда может контролировать поведение, а не то, как мотивировать человека. Ранние поведенческие подходы превратились в модели мотивации, которые подчеркивают способы, с помощью которых учащиеся воспринимают и ценят внешние награды и внешнее подкрепление. Эти модели по-прежнему полезны для понимания мотивации учащихся, поскольку большая часть культуры обучения продолжает отражать важность внешних поощрений, особенно табелей успеваемости, кодексов поведения, а также доски почёта и церемоний награждения [7, c. 4]
Внутренняя мотивация, согласно современным теориям, рассматривает студентов как людей, преследующих свои собственные цели, то есть занимающихся чем-то, потому что они хотят этого, а не потому, что им это нужно или им велят. Михай Чиксентмихайи говорит о теории «потока», концепте, когда человек склонен переживать пик своей мотивации и быть полностью увлечённым сложным заданием [8]
Другой взгляд, связанный с внутренней мотивацией, основан на идее ожидаемой ценности (отдачи) деятельности. Теория ожидаемой ценности, описанная Вигфилдом и Экклзом, предполагает, что задачи могут обладать различной ценностью, например, полезностью, чувством достижения, и само-ценностью. Внутренние ценности во многом связаны с самоопределением [9]
Степанова Т.В. утверждает, что недостаточно подразделять мотивацию только на внешнюю и внутреннюю. Автор предлагает следующий уровень, где внешние мотивы делятся на положительные, такие как мотивы успеха и достижения, и отрицательные, такие как мотивация к избеганию или защите. При этом Степанова указывает, что положительные внешние мотивы, даже будучи количественно сопоставимы с отрицательными, более эффективны [ 10, c. 145]
Мотивация достижения часто встречается в литературе на эту тему. Мотивацию достижения можно считать проявлением мотивации деятельности. Мотивация достижения обусловлена желанием студента либо достичь успеха, либо избежать неудачи. Данное психологическое явление объясняет наличие притязаний у студентов, их желание повысить собственную самооценку, развивать компетентность. На деятельную активность студентов, принятие важных решений и стратегию поведения влияет именно мотивация достижений [11, с. 36].
Хекхаузен Х. в работе «Психология мотивации достижения» показал, что мотивация достижения – это в первую очередь продукт когнитивного развития [12, с. 24].
Закономерно, что помимо природы мотивации нас интересует её взаимосвязь с другими внешними факторами, будь то образовательная или социальная среда, личностные качества педагога, заинтересованность в профессии.
Бытует мнение, что академические успехи студентов и их мотивация к учёбе во многом зависят от педагога. Гертруда Ганг и её коллеги выдвинули гипотезу, что участие учителей в учебной работе учащихся может способствовать их академической успеваемости. Одно исследование показало, что поддержка со стороны учителей является одним из важнейших факторов, который может улучшить психологическое благополучие учащихся, однако результаты исследования не нашли подтверждений тому, что участие учителей в работе студентов мотивирует их на подъём в академической успеваемости [13].
Другое исследование обнаружило, что связь между поведением учителя и увеличением мотивации студентов лишь косвенная, однако в то же время показало, что действия учителя очень часто могут мотивацию снизить [14].
Горхэм и Кристофель, напротив, подчёркивают, что при отсутствии сторонних демотивирующих факторов и при условии, что поведение учителя не является демотивирующим, студенты склонны иметь высокую мотивацию в начале курса [15].
Респонденты из числа студентов в исследовании 2018 года, проведённого в Университете Квебека в Монреале, показали, что их мотивация значительно возрастает при условии большого разнообразия педагогических стратегий. При этом стандартные формальные лекции, которые признаются как самый удобный и действенный способ передачи информации, воспринимается студентами позитивно, если не является единственной доминирующей стратегией [16]. То есть, форма обучения или мероприятия во многом отвечает за уровень студенческой мотивации. Это подтверждает и исследование Мэтта Шин и Сан Болкан. Проведя исследование среди 358 первокурсников, 12 второкурсников, 21 младше- и 13 старшекурсников, они установили, что преподаватели, которые интеллектуально стимулируют своих учеников с помощью интерактивного стиля обучения, поддерживают и поощряют независимое мышление, таким образом вовлекают студентов в работу и влияют на их внутреннюю мотивацию [17, c. 12].
Как уже было сказано, мотивация студентов во многом зависит от ценности, которую они видят для себя в задаче. Студенты, открытые для коммуникации, вполне могут осознать ценность конкретного задания, если преподаватель им её пояснит, и, как следствие, быть более мотивированными на его выполнение [18]. Тейлор В. Эйси и Клэр Эллен Вайнштейн изучили влияние так называемого «вмешательства по переоценке стоимости» на участие студентов в заданиях и их понимание ценности этих заданий для будущей профессиональной деятельности и карьеры. Суть вмешательства состояла в том, чтобы активно представлять студентам сообщение о том, почему задание может быть полезным, а затем проследить за тем, чтобы студенты обработали это сообщение когнитивно, то есть убедиться в их «включённости» в процесс. Было также обнаружено, что «вмешательства по переоценке стоимости» положительно повлияло на выбор учащихся участвовать в учебной деятельности, которая не требовалась как часть курса [18].
Григорян М.М. и Сучкова Т.В. говорят о взаимосвязи внутренней мотивации и чувстве принадлежности к учебному заведению. Психологическая близость к университету, осознание себя как части его общественной жизни, взаимодействие с другими студентами, преподавателями и администрацией располагает к формированию положительной внутренней мотивации. Та, в свою очередь, вызывает стремление к академическому успеху [19].
Дженни М. Стубер, исследовавшая взаимосвязь социального класса студентов и их участия во внеаудиторных мероприятиях, установила, что по сравнению со своими сверстниками из высшего среднего класса, студенты из рабочего класса поступают в колледж с меньшими ценными социальными и культурными ресурсами. Это приводи к тому, что на кампусе они не встречают людей из той же социальной группы, находятся в отрыве от друзей и родственников; в отличие от своих однокурсников, не встречают людей, с которыми бы учились в одной школе или были в одном летнем лагере, не разделяют их ценности. Как утверждает Стубер, финансовые ресурсы позволяют и ограничивают внеаудиторное участие студентов, так как некоторые студенты из менее обеспеченных семей проводят своё время на подработках или вынуждены больше заниматься из-за пробелов в знаниях. Однако её исследование также показало, что студенты разных классов оправдывают свой низкий интерес к дополнительным активностям ролью культурных и социальных ресурсов, которые у них есть [20].
О влиянии осознанного выбора профессии на степень мотивации студентов говорит Кузнецова Т.В. По её словам, «если студент опирается на собственные силы и собственное мнение при выборе профессии, шансы на то, что он будет учиться эффективно, с мотивацией на получение знаний, а не формальное приобретение диплома, существенно возрастают, в то время как при случайном выборе специальности или с помощью родителей шансы учиться с интересом к знаниям уменьшаются» [21].
Рассматривая мотивацию к участию в дополнительной деятельности студентов, необходимо принять во внимание, что в англоязычной литературе и в публикациях на территории СНГ авторы имеют разное представление о мероприятиях, которые подразумеваются под этим термином. В Западных университетах к неформальной деятельности относится волонтёрская работа, стажировки или проекты с организациями-практиками, любительские клубы на территории кампуса с возможностью публичной презентации или выступлений за его пределами. Ближнее зарубежье вкладывает в это менее масштабные, зачастую «домашние» занятия, такие как читательские или дебатные клубы, научные кружки, работу комитета по делам молодёжи, конкурсы формата «Мистер и Миссис Университет» и т.п. Такая вариативность привлекает внимание к следующему: западные вузы чаще создают дополнительные активности, позволяющие студентам получить больше практики по профессии или развиться в определённом академическом направлении, в то время как на территории СНГ, особенно в некрупных университетах, упор делается на развитие отдельных компетенций в «безопасной» среде, без реальных рисков или перспектив.
В 2017 году Чонджун Ким и Майкл Н. Бастедо провели исследование колебаний во влиянии участия в дополнительных мероприятиях на последующую карьеру студентов [22]. Выборка была ограничена людьми, которые получили как минимум степень бакалавра и работали полный рабочий день в последнем опросе каждого исследования в 1979, 1992 и 2000 годах. По мнению авторов, внеучебная деятельность даёт больше преимуществ на рынке труда для выпускников, вносит вклад в пути развития индивидов и занятия, которые они выберут в будущем. С другой стороны, выгоды отчасти определяются признанием работодателями различных внеклассных занятий. Работодатели предпочитают людей, обладающих специальными навыками, и нанимают людей с определёнными профилями по внеаудиторным мероприятиям, которые культурно перекликаются с людьми в их организациях [22, c. 250]. Это же исследование указывает на то, что участие в неформальной деятельности не компенсирует недостаток академической подготовки [22, c. 262].
Некоторые учёные отмечают, что студенты, вовлечённые во внеклассные занятия, испытывают большее чувство связанности, демонстрируют меньше негативного самовосприятия и получают более высокий уровень поддержки со стороны взрослых [23; 24; 25].
Устойчиво убеждение в том, что внеаудиторная деятельность заключает в себе стимул к развитию многих профессиональных компетенций, даёт студенту возможность развивать качества, не задействуемые в процессе обучения. Это организаторские качества, способность выражать свою позицию, культура мышления и т.д.[26, с. 75].
На сегодняшний день известны несколько факторов, которые снижают мотивацию студентов участвовать в дополнительных активностях.
Одной из предсказуемых причин является нехватка времени. Студенты, особенно студенты младших курсов, склонны отказываться от участия в занятиях сверх ОП из страха не успеть выполнить весь объём работы [27]. Иногда сама организация процесса обучения препятствует активному участию студентов, например, если время занятий накладывается на расписание внеаудиторной работы. Также большой объём академических заданий сказывается на возможности проявлять свои лидерские качества и творческие способности [27, с. 75].
Часть студентов в тех или иных опросах признают, что основным препятствием является их неорганизованность или пассивность [27, с. 76].
Также уже была упомянута немаловажная роль педагога. Его поведение со студентами и выбираемые им методики могут быть ещё одним фактором, влияющим на мотивацию участвовать в какой-либо деятельности.
Несмотря на всё вышесказанное, существующий объём знаний о причинах низкой мотивации студентов к участию в дополнительных мероприятиях не даёт чёткого перечня факторов, имеющих значение. Уже имеющиеся исследования зачастую основываются на анкетах с готовыми ответами, как например работа А.В. Косаревой и Н.П. Сенченкова [27].
Изученные литературные истоники показывают, что основной фактор низкой мотивации к участию студентов во внеурочной деятельности это отсутствие интереса в тех конкретных занятиях, которые им предлагают, а также нехватка времени. Уже проведённые исследования не рассматривают как факторы мотивации личные интересы и хобби студентов, руководителя внеурочной деятельности, практическую пользу деятельности, групповой или индивидуальный вид работы. Таким образом, формируется гипотеза, что вышеперечисенные факторы не имеют влияния на мотивацию студентов учавствовать во внеурочной деятельности. Кроме того, если студенты испытывают низкую мотивацию ввиду незаинтересованности в предлагаемых факультативах, возникает вопрос, что сами студенты считают внеурочной деятельностью, участие в которой заслуживает внимания.
Методы.
Для решения поставленного вопроса был выбран качественный метод исследования, соединивший в себе черты опроса и интервью. Индивидуальные опросы проходили при помощи записанных видео-вопросов, в достаточной мере лимитируя широту ответа отдельного респондента, так как интервьюер не имел возможность побуждать студентов к полноценному развёрнутом ответу в реальном времени. Интервью охватило 31 студента Частного Учреждения «Академия «Bolashaq» по образовательной программе «Иностранный язык: два иностранных языка».
Участниками опроса стали 31 студент «Академии «Bolashaq» кафедры Иностранных языков и межкультурной коммуникации по образовательной программе «Иностранный язык: два иностранных языка». Опрос проводился анонимно. Пол участников, исходя из общего контингента специальности, был преимущественно женским. Возраст варьируется от 18 до 21 лет. В опросе принимали участие студенты первого, второго, третье и четвёртого курсов, как полной, так и сокращённой формы обучения (3 года для получения степени бакалавра при наличии диплома колледжа). Следовательно, в опросе приняли участие представители всех форм и годов обучения по образовательной программе «Иностранный язык: два иностранных языка», у которых за последнее время были одинаковые возможности по участию в неформальной деятельности, предложенной кафедрой и вузом.
Участникам опроса было предложено ответить на 10 вопросов, затрагивающих такие аспекты дополнительных мероприятий, как предыдущий опыт участия, интересы, важность стороннего оценивания достижений и т.д.
Главным инструментом исследования послужила Google Forms - программа для администрирования опросов, входящая в состав бесплатного веб-пакета редакторов документов Google, предлагаемого компанией Google. Каждая форма в Google Forms представляет собой веб-страницу, на которой размещается анкета или тест. Форма вопроса имеет опцию добавления видео или изображений и предоставления поля текстового редактора для ответа в виде текста, набранного анкетируемым. Для прохождения опроса в Google Forms не требуется регистрация, программа позволяет обеспечивать анонимность участников.
Так как опрос проводился в разгар эпидемии COVID-19, исследовательская группа использовала вопросы в формате видео, которые были заранее записаны на мобильную камеру и размещены на платформе YouTube в закрытом доступе по ссылке, после чего каждый видео-вопрос был интегрирован в форму Google Forms. «Живое» видео-обращение одного из преподавателей кафедры в роли интервьюера имело задачу сделать опрос персонализированным и внести ощущение близости, несмотря на онлайн-формат.
Ответы участников опроса записывались Google Forms автоматически после нажатия студентом кнопки «Отправить». Возможность отправить свой ответ имелась только при заполнении всех полей опроса. Все записанные ответы были автоматически сгруппированы в таблицу Excel, строки показывали номер пользователя и его ответы, сами ответы были организованы в столбцы по номеру вопроса. Таким образом, можно проследить характер ответов одного пользователя и выявить в них тенденции или противоречия.
В дальнейшем полученные ответы были распечатаны и вручную проанализированы на предмет ключевых слов и схожих идей, выраженных всеми участниками опроса.
Главным недостатком исследования стало нежелание участников давать полные и развёрнутые ответы. Несмотря на то, что прохождение опроса было не только анонимным, но и добровольным, часть респондентов ограничивалась короткими фразами или же вовсе ответами в виде «нет» и «не знаю». Перед начало опроса каждый участник читал введение, в котором была прописана просьба отвечать на вопросы как можно более полно и открыто. Данное обстоятельство лимитирует возможность авторов статьи на полноценный анализ факторов мотивации части студентов. Однако мы полагаем, что даже такой стиль ответа даёт определённую характеристику уровня мотивации студентов.
Результаты.
Среди ответов 31-го респондента преобладают ответы очных студентов второго курса, что объясняется их общей многочисленностью по сравнению с другими (рис. 1, табл. 1).
Рисунок 1. Контингент участников опроса по курсу обучения
Таблица 1. Контингент студентов очного отделения специальности на 2019-2020 учебный год
| № | Наименование специальности | 1 курс | 2 курс | 3 курс | 4 курс | итого | ||||
| каз. | рус | каз. | рус. | каз. | рус. | каз. | рус. | |||
| 1 | иностранный язык: два иностранных языка - заочное сокращённое (после колледжа) отделение | 24 | 50 | 37 |
| 111 | ||||
| 2 | иностранный язык: два иностранных языка – очное дневное сокращённое (после колледжа) отделение | 1 | 2 | 3 | 2 | 4 |
|
| 12 | |
| 3 | иностранный язык: два иностранных языка – очное отделение | 11 | 9 | 10 | 14 | 3 | 5 | 11 | 6 | 69 |
| итого | 47 | 79 | 49 |
| 175 | |||||
Рассматривая ответы на такие вопросы как «Что было бы интересно вам в качестве внеучебного занятия в рамках специальности?» и «Что обычно заставляет вас взяться за что-то и довести это до конца?» можно наблюдать следующую картину. Интересными занятия по специальности, то есть преподаванию иностранного языка в общеобразовательной школе, студенты считаю исключительно необременяющие и культурные мероприятия, такие как театральные кружки, дискуссионные клубы, лингвистическую работу с текстами песен, совместный просмотр видео с последующим заучиванием фраз и вокабуляра и т.п. Мы отмечаем, что интересы студентов часто специфичны и не сочетаются между собой. Кто-то приводит в пример обсуждения мистических тем «ФБР или вроде того», а кто-то хотел бы дискутировать «о политике, социальном неравенстве и т.п.» В то же время факторы, которые мотивируют студентов к доведению начатого до конца, носят более прагматичный характер и часто связаны с социальной ответственностью. Так, почти половина студентов делает упор на «результат» деятельности и какие-то материальные выгоды, такие как призы, грамоты, новые возможности в будущем. Вторая преобладающая группа ответов фокусируется на влиянии со стороны. Студенты отмечают, что их мотивирует конкурентность и сознание собственных достижений, одобрение со стороны окружающих, а также «совесть» и «простое внутреннее чувство ответственности». Последняя группа ответов, сводит мотивацию к уровню интереса: «интерес к этому, обучение, изучение этого». Студенты утверждают, что в первую очередь их собственное желание участвовать помогает доводить начатое до конца.
Участвуете ли вы во внеаудиторных занятиях в этом году? Почему?
Часть студентов, ответивших отрицательно, объясняли это в основном двумя факторами. У них либо не было времени и физической возможности участвовать в дополнительных активностях вуза ввиду подработки и учебной нагрузки, либо они не находили предложенные дополнительные мероприятия достаточно интересными для себя, чтобы принимать участие. Было также замечание о том, что неформальная деятельность университета не приносит студентам дивидендов в виде поблажек со стороны руководителей по предметам образовательной программы, записей для профессионального портфолио и т.п. Те студенты, которые ответили, что принимают участие, основной причиной указывали «без этого не обойтись, ведь это английский». Значительная часть студентов при этом ответила, что не принимают участия в неформальной жизни образовательного учреждения, однако стараются развивать свой уровень владения иностранным языком при помощи интернет-ресурсов, переписки с иностранными друзьями, вебинаров и т.п.
Много ли у вас возможностей развиваться по специальности вне учебного плана?
Из ответов студентов следует, что развитие по специальности они понимают в большей степени как повышение уровня владения иностранным языком, нежели методику преподавания, воспитательную работу или психологию детей среднего или старшего школьного возраста. В большинстве случаев, интернет и его ресурсы рассматриваются студентами как основной источник дополнительных знаний. Упоминаются такие источники, как видео на YouTube, группы в социальных сетях, онлайн-курсы. Приведём один из ответов:
«Одного интернета считаю достаточно для бесконечного развития по изучению иностранных языков. Да и преподаванием тоже можно заниматься онлайн. Единственное, нужно учиться искать и находить информацию в интернете».
Параллельно часть студентов считает, что у них совсем нет возможностей для развития по профессии сверх образовательной программы, другие же уверены, что не только интернет, но и кафедра предлагают достаточно кружков и проектов для дополнительного обучения.
Каков ваш образовательный запрос?
Студенты специальности «Иностранный язык: два иностранных языка» испытывают нехватку в занятиях, которые помогли бы им развивать продуктивные языковые навыки, главным образом разговорную речь, хотя и навыки письма упоминаются среди ответов.
«Не хватает просто общения на языке, помимо заучивания кучи информации».
«Хотелось бы, чтобы проводились спикинг клабы, на которых мы могли бы разговаривать на разные темы и о себе, узнавать друг друга и при этом попивая чай с печеньками».
«Не хватает развития разговорных способностей, из-за этого образуется барьер в разговоре и страх говорить».
Запросов на дополнительные мероприятия, связанные с методикой преподавания, значительно меньше:
«Хотелось бы каких-нибудь дней самоуправления, чтобы попробовать себя в роли преподавателя».
При этом студенты отвечают, что хотели видеть больше методического разнообразия в собственном обучении.
На фоне всего вышесказанного, встречаются ответы «никакой» и «никакой для этой профессии», что можно трактовать как нежелание будущих выпускников работать по специальности или их разочарование в выбранной профессии.
Вопросы 4, 5 и 6 отражают социальный аспект неформальной деятельности.
Затрагивая тему оценивания в вузе, которое в основном формальное и критериальное, мы сталкиваемся с довольно критичной позицией студентов. Часть опрошенных заявляет, что оценки им не важны, но указывает на то, что какая-либо общая оценка, вроде комментария, похвалы или отзыва, была бы приятна. Другие же выказывают явную социальную независимость, ставя на первое место своё собственное мнение о проделанной работе либо практическую пользу и результат. Часть студентов ответила неопределённо:
«Не очень важны».
«Не очень. Честно сказать, мне не так важны оценки».
«Я считаю, что для дополнительной активности оценивание не нужно. Простой дискуссии, общения друг с другом достаточно, потому что если где-то кто-то был не прав или ошибся, все друг другу смогут помочь и всё объяснить».
Те же, кто считает оценивание крайне важным, делают упор на то, что оценки помогают понять собственный уровень или влияют на GPA и связанные с ним перспективы. Мы считаем важным отметить, что было выражено крайне отрицательное отношение студентов к случаям, когда оценки становятся рычагом давления со стороны преподавателей, используются чтобы вынудить принимать участие в дополнительных занятиях вне ОП.
В то же время предпочтения касательно работы индивидуально или в группах показывают, что среди студентов есть как и однозначные индивидуалисты, так и те, кто предпочитает работать в группе. Предпочитающие работать в группе объясняют это возможностью поддержки, взаимопомощи, коммуникации и такими прагматическими аспектами, как практика общения на иностранном языке и ответственность перед другими, которая не даёт бросить занятие. Индивидуалисты предпочитают независимость, саморегуляцию и находят коллективную работу более трудоёмкой именно ввиду социальной составляющей:
«…в группе сложнее сделать сплочённость. Необходимо присутствие каждого и мысли каждого, да и времени уходит больше на само объединение, чем на сам проект».
Примерно треть студентов ответила, что в группах работать зачастую интереснее, однако они могут заниматься как индивидуально, так и в компании.
Вопрос «Что должен делать организатор?» призван был показать ожидания, накладываемые студентами на человека, отвечающего за проведение внеаудиторной работы со студентами. Ожидаемо, организатору приписывают роль лидера, человека, который должен «готовить темы, задания для участников, быть в роли лидера и помочь участникам с сутью курса и показать, чего они достигнут в конце». То есть, ожидается, что большая часть ответственности по проведению дополнительных мероприятий, контролю и правилам, выстраиванию целей, задач и инфраструктуры будет совершаться кем-то из членов кафедры. Лишь малое число студентов допускают, что руководитель не нужен, и студенты при желании могут организовать интересующие их занятия и процессы самостоятельно. Другая, немалая группа студентов возлагает на организатора ответственность за мотивацию. Эта идея высказывалась в разных формах:
«Мотивировать, заинтересовать и вовлечь всех учеников без исключения».
«Собрать народ. Сделать интересно. Если мероприятие неинтересное - то его не спасти никакими завлекалками».
Также в организаторе видят того требовательного человека, который не позволит участникам внеаудиторной работы быть пассивными.
Если бы вам предложили участвовать в проекте по созданию языкового/педагогического контента, согласились бы вы? Почему?
Примечательно, что на данный вопрос, предлагающий дополнительные мероприятия по специализации и явно отвечающий интересам наиболее сознательных студентов, поступило очень мало негативных ответов, однако большинство позитивных так или иначе включали в себя «если». Студенты выразили свою готовность участвовать в таком занятии как проект, если у них будет время, если они будут знать, что делают важный вклад, либо, напротив, если их не поставят перед обязательствами. Кроме того, готовность участвовать зависит от темы проекта и развиваемых навыков. Часть студентов затруднялись с ответом, другие же – небольшое число, - выразили готовность участвовать без каких-либо условий, так как для них это возможность творческой работы, развития кругозора и профессиональных навыков.
Что должно случиться, чтобы вы заинтересовались внеучебными занятиями?
Субъективная оценка студентов собственной мотивации сводится к трём важным факторам:
- это прагматичность неформальной деятельности, то есть направленность на карьеру, либо его значимость для сообщества;
- дополнительное мероприятие должно быть интересным, вероятно, развлекательным, совпадать с хобби и быть неформальным;
- у студента должно быть свободное время (или желание его выделить) для такого занятия.
Кроме того, в ответах студентов фигурируют такие отзывы, как:
«Небанальные задания. Полезные активности».
«Преподаватель играет огромную роль в мотивации».
«Разговор».
«Чтобы данные занятия носили добровольный характер».
Дискуссия.
Основным лимитирующим фактором исследования является малое число участников, что влияет на степень чистоты эксперимента, но при общем контингенте Академии 2500 студентов и контингенте образовательной программы около 200 обучающихся, данные вполне отражают общую картину по кампусу.
Большая часть ранее проведённых исследований, проанализированных нами, склоняются либо к одному, либо к другому мнению по организации дополнительных мероприятий для студентов. С одной стороны, очевидно, что для успеха таких мероприятий необходимы чёткие цели, сроки и выгоды, чтобы студенты желали в них участвовать. С другой стороны, упор делается на социальную технологию, которая позволила бы предельно раскрыть творческий и интеллектуальный потенциал студентов.
Данное исследование подтвердило тот факт, что для большинства студентов имеет значение конечная цель дополнительных активностей, конкретная и измеримая, способная повлиять на самооценку и принести выгоду. То есть, понимание важности неформальной деятельности для будущей карьеры и успеха проявляется как фактор, которой побуждает к активному участию. Однако следует заметить, что студенты склонны не понимать преимуществ своей деятельности на долгом горизонте, то есть они не воспринимают тот или иной опыт как инвестицию, которая окупится спустя некоторое время.
Немаловажным стимулом студенты считают социальную среду для какой-либо неформальной деятельности, возможность проявить себя и почувствовать себя нужными. Их привлекает возможность общаться и получать социальное одобрение.
В опросе мнения о групповой работе разделились на три части. Имеет смысл создавать индивидуально-направленные дополнительные мероприятия специально для студентов, которые настроены прагматично и любят работать рассчитывая только на себя. Что касается превалирующей группы опрошенных, их ответы указывают на то, что определённая степень коллаборации, совместной рефлексии и дискуссий может стать очень важным фактором мотивации студентов к участию во внеаудиторных мероприятиях.
Отношение к групповой работе, оценке и роли организатора показывают, что в большинстве своём студенты комфортнее чувствуют себя при низких ставках, предпочитают безопасную среду, отсутствие обязательств и не готовы брать на себя ответственность не только за проведение дополнительных мероприятий, но и за собственные побуждения в них участвовать. Те же, кто стремится к вызовам и готов усердно работать, не будут браться за дополнительные активности при отсутствии конкретного и желанного «приза» в конце, или ощутимого прогресса языковых и/или профессиональных компетенций.
Вполне вероятно, что часть контингента студентов в целом испытывают низкую мотивацию к неформальной деятельности по причине неверного выбора специальности, о чём уже было упомянуто в обзоре литературы [21].
Среди контингента есть понимание того, что студент может искать ресурсы для профессионального развития самостоятельно и применять их по удобному для себя графику, однако многие пишут, что их активность в этом направлении во многом зависит от желания. Мы понимаем, что крайне сложно контролировать и поддерживать чужой интерес, тем более что он зависит от большого количества как внешних особенностей ситуации, так и внутренних психологических черт студента.
Мы наблюдаем, что при обозначении более конкретных дополнительных мероприятий, связанных именно с образовательной программой, мотивация студентов склоняется к готовности участвовать при наличии таких факторов как свободное время, предпочтения и интересы.
В опросе приняло участие сравнительно небольшое число студентов, и часть из них ответило на вопросы односложно, что в определённой степени снижает возможность дать однозначную оценку гипотезе. В качестве продолжения исследования возможно проведение экспериментальных внеаудиторных мероприятий, основанных на сделанных выводах. Последующие отзывы студентов, оценка их уровня мотивации и независимое сравнение с контрольными группами сможет показать, насколько в действительности субъективно обозначенные факторы мотивации влияют на участие студентов в неформальной деятельности вуза.
Заключение.
Было выдвинуто предположение, что основными причинами неучастия студентов в дополнительных мероприятиях является их незаинтересованность в имеющемся выборе и нехватка времени, и что личные интересы и хобби студентов, практическая польза деятельности, руководитель внеурочной деятельности, групповой или индивидуальный вид работы не являются факторами, влияющими на мотивацию. Опрос показал, что все эти факторы имеют субъективное значение для студента, могут оказывать подавляющее либо же воодушевляющее влияние на его мотивацию.
Стало ясно, что один только интерес не может служить достаточным стимулом к участию во внеаудиторной деятельности. Студенты достаточно прагматичны и нацелены на лёгкие удовольствия больше, чем можно ожидать от людей в высших учебных заведениях. Мы видим, что для повышения мотивации студентов необходимо пояснять им полезность каждого конкретного занятия. Более того, неформальная деятельность студентов должна иметь прикладной характер и чёткую конечную цель, желательно приносить выгоды в краткосрочной перспективе либо же вполне материальную награду.
Сами студенты считают заслуживающей внимания ту активность, которая либо приносит им удовольствие, либо какие-либо выгоды и пользу. Возникает вопрос ответственности и принуждения, который, очевидно, нужно решать балансом между степенью ответственности и величиной получаемых преимуществ и карьерных либо материальных бонусов.
Список литературы
1. Hao L., Yao-Ping Peng M., Yang M., Chen Ch. Exploring the Influence of Learning Motivation and Socioeconomic Status on College Students’ Learning Outcomes Using Self-Determination Theory // Front Psychol. — 2020. — №11 (849). — P.1-13. doi: 10.3389/fpsyg.2020.00849].
2. Гисматуллина Э.К. Конкурентоспособность внеучебной деятельности студентов вуза // Вестник НГУ. Серия: Социально-экономические науки. — 2012. — №1. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/konkurentosposobnost-vneuchebnoy-deyatelnosti-studentov-vuza (дата обращения: 13.01.2021)
3. Hordósy R., Clark T. (2018) Beyond the compulsory: a critical exploration of the experiences of extracurricular activity and employability in a northern red brick university // Research in Post-Compulsory Education. — 2018. — №3 (23). – P. 414-435. doi: 10.1080/13596748.2018.1490094
4. Abernathy C., Forestal J. Civics Across Campus: Designing Effective Extracurricular Programming // Journal of Political Science Education. — 2020. — № 1 (16). — P. 3-27. doi: 10.1080/15512169.2018.1512870
5. King A., McQuarrie F., Brigham S. Exploring the Relationship Between Student Success and Participation in Extracurricular Activities, SCHOLE // A Journal of Leisure Studies and Recreation Education. — 2020. DOI: 10.1080/1937156X.2020.1760751
6. Arranz N., Ubierna F., Arroyabe M., Perez , de Arroyabe J. The effect of curricular and extracurricular activities on university students’ entrepreneurial intention and competences // Studies in Higher Education. — 2017. — № 11 (42). — P. 1979-2008. doi: 10.1080/03075079.2015.1130030
7. Wentzel K.R. Motivating students to learn / Kathryn R. Wentzel, Jere E. Brophy. — Fourth edition. — Taylor & Francis, 2014. — 290 p.
8. Shernoff D. J., Csikszentmihalyi M., Schneider B., Shernoff E. S. Student engagement in high school classrooms from the perspective of flow theory // School Psychology Quarterly. — 2003. — № 18. — P. 158–176.
9. Wigfield A., Eccles J. S. The development of achievement task values: A theoretical analysis // Developmental Review. — 1992. — № 3 (12). — P. 265–310. URL: https://doi.org/10.1016/0273-2297(92)90011-P
10. Степанова Т.В. Исследование мотивации успеха и мотивации боязни неудачи в структуре учебной мотивации студентов вуза // Вестник КузГТУ. — 2004. — № 6. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/issledovanie-motivatsii-uspeha-i-motivatsii-boyazni-neudachi-v-strukture-uchebnoy-motivatsii-studentov-vuza (дата обращения: 23.12.2020).
11. Иванова В.П., Юсупова А.Ж. Мотивация достижения как мотивация компетентности // Вестник КРСУ. — 2014. — Т.14. — № 10. — С. 35-38.
12. Хекхаузен Х. Психология мотивации достижения / Х. Хекхаузен. — Санкт-Петербург: Речь, 2001. — 256 с.
13. Getrude C. Ah Gang, Crispina Gregory K Han, Lay Yoon Fah, Lawrence Alan Bansa. The Effects of Achievement Motivation and Perceived Teacher Involvement in Academic Tasks on the Academic Achievement and Psychological Well-being of Rural Students in the Interior Sabah Division, Malaysia // International Journal of Education and Psychological Research (IJEPR). — № 7 (3). — 2018.
14. Gorham J., Millette D. A comparative analysis of teacher and student perceptions of sources of motivation and demotivation in college classes // Communication Education. — 1997. — № 46 (4). — P. 245-261. doi: 10.1080/03634529709379099
15. Christophel D. M., Gorham J. A test-retest analysis of student motivation, teacher immediacy, and perceived sources of motivation and demotivation in college classes // Communication Education. — 1995. — № 44. — P. 292-30.
16. Tremblay-Wragg É., Raby C., Ménard L., Plante I. The use of diversified teaching strategies by four university teachers: what contribution to their students’ learning motivation? // Teaching in Higher Education. — 2019. — P. 1-18. URL: https://doi.org/10.1080/13562517.2019.1636221
17. Shin M., Bolkan S. Intellectually stimulating students’ intrinsic motivation: the mediating influence of student engagement, self-efficacy, and student academic support // Communication Education. — 2020. doi: 10.1080/03634523.2020.1828959
18. Acee T.W., Weinstein C.E. Effects of a Value-Reappraisal Intervention on Statistics Students’ Motivation and Performance // The Journal of Experimental Education. — 2010. — № 78 (4). — P. 487-512. doi: 10.1080/00220970903352753
19. Григорян М.М., Сучкова Т.В. Факторы внутренней мотивации обучения студентов вуза // Мат.конф. Профессионально-личностное развитие будущих специалистов в среде научно-образовательного кластера. — Казань, 28 мая, 2020. — С. 159-162.
20. Stuber J.M. Class, Culture, and Participation in the Collegiate Extra-Curriculum // Sociological Forum. — 2019. — V. 24. — № 4. doi: 10.1111/j.1573-7861.2009.01140.x
21. Кузнецова Т.В. Роль профессионального самоопределения в формировании учебной мотивации студентов вуза // Научно-техническое и экономическое сотрудничество стран АТР в XXI веке. — 2020. — №2. — С. 114-119.
22. Kim J., Bastedo M.N. (2017) Athletics, clubs, or music? The influence of college extracurricular activities on job prestige and satisfaction // Journal of Education and Work. — 2017. — № 30 (3). — P. 249-269.
23. Himelfarb I., Lac A., Baharav H. Examining school-related delinquencies, extracurricular activities, and grades in adolescents // Educational Studies. — 2017. — № 40 (1). — P. 81-97. doi: 10.1080/03055698.2013.821941
24. Feldman, A. F., Matjasko J.L. The Role of School-based Extracurricular Activi-ties in Adolescent Development: A Comprehensive Review and Future Directions // Review of Educational Research. — 2005. — № 75 (2). — P. 159–210.
25. Fredricks J. A., Eccles J.S. Is Extracurricular Participation Associated with Beneficial Outcomes? Concurrent and Longitudinal Relations // Developmental Psychology. — 2006. — № 42 (4). — P. 698–713.
26. Косарева А.В., Сенченков Н.П. Мотивация студентов к участию во внеучебной деятельности вуза: результаты исследования // Молодёжь и наука: актуальные проблемы педагогики и психологии — 2018. — № 3. — С. 73-77.
27. Калинина З.Н., Декина Е.В., Пазухина С.В. Технологии добровольческой деятельности молодежи //Международный журнал экспериментального образования. — 2015. — № 12 (1). — С. 77-78. URL: http://web.snauka.ru/issues/2016/07/69455