Психология труда, инженерная психология, эргономика | Мир педагогики и психологии №11 (52) Ноябрь 2020
УДК 159.9.072.43
Дата публикации 30.11.2020
Факторы профессионального самосохранения педагога
Кондрашихина Оксана Александровна
кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры «Психология» ФГАОУ ВО «Севастопольский государственный университет», г.Севастополь, okskon66@mail.ru
Кажарская Ольга Николаевна
кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры «Психология» ФГАОУ ВО «Севастопольский государственный университет», г.Севастополь, sevkon@mail.ru
Медведева Снежанна Анатольевна
кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры «Психология» ФГАОУ ВО «Севастопольский государственный университет», г.Севастополь, snezhanna_med@mail.ru
Аннотация: В статье рассматриваются факторы, выступающие ресурсами профессионального самосохранения педагогов. Данные эмпирического исследования показывают, что педагоги с более низким уровнем эмоционального выгорания характеризуются достаточной фрустрационной толерантностью, зрелыми формами защитного реагирования (рационализация), сочетанием внутреннего локуса контроля в области достижений, неудач, производственных отношений со внешним локусом в области семейных и межличностных отношений, здоровья.
Ключевые слова: самосохранение, выгорание, фрустрационная толерантность, интернальность, защита
candidate of psychological sciences, associate professor Department of Psychology, Sevastopol State University, Sevastopol, okskon66@mail.ru
candidate of psychological sciences, associate professor Department of Psychology, Sevastopol State University, Sevastopol, sevkon@mail.ru
candidate of psychological sciences, associate professor Department of Psychology, Sevastopol State University, Sevastopol, snezhanna_med@mail.ru
Abstract: The article examines the factors that are the resources of the professional self-preservation of teachers. The data of empirical research show that teachers with a lower level of emotional burnout are characterized by sufficient frustration tolerance, mature forms of protective response (rationalization), a combination of an internal locus of control in the field of achievements, failures, industrial relations with an external locus in the field of family and interpersonal relations, and health.
Keywords: self-preservation, burnout, frustration tolerance, internality, protection
Кондрашихина О.А., Кажарская О.Н., Медведева С.А. Факторы профессионального самосохранения педагога // Мир педагогики и психологии: международный научно-практический журнал. 2020. № 11 (52). Режим доступа: https://scipress.ru/pedagogy/articles/faktory-professionalnogo-samosokhraneniya-pedagoga.html (Дата обращения: 30.11.2020)
Профессиональное самосохранение – способность субъекта противостоять негативно складывающейся социально-профессиональной ситуации, максимально актуализировать свой потенциал при возникновении риска дестабилизации профессиональной жизни, готовность к профессиональному самоизменению [4]. Профессиональное самосохранение включает в себя осознанные или неосознанные стратегии и тактики поведения специалиста, способствующие конструктивному профессиональному росту и карьере, противостоящие эмоциональному выгоранию и профессиональным деформациям и деструкциям личности.
Проблема развития личности профессионала широко исследовалась в рамках системного и субъектно-деятельностного подхода, причем успешное становление профессионала, обеспечивающее эффективность профессиональной деятельности, рассматривалось в нем как часть общего развития личности. В работах разных лет таких авторов, как В.А. Бодров, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Л.М.Митина, Н.С. Пряжников, Е.С. Романова, А.Р. Фонарев были заложены методологические и концептуальные основы для организации прикладных исследований и психологического обеспечения профессионального развития. В рамках указанных исследований проблема развития личности профессионала рассматривается как на теоретическом уровне, в контексте дополнения и конкретизации для определенной профессиональной сферы, так и на практическом уровне в связи с разработкой проблем профессиональной ориентации, психологического отбора, профессионального обучения и подготовки, психологического обеспечения профессиональной деятельности.
Проблемы профессиональных деформаций, деструкций, эмоционального выгорания достаточно широко представлены в современных научных исследованиях С.П.Безносова [1], О.В. Бекишевой [2], Г.В. Вержибок [3], Н.С. Глуханюк [4], А.М.Павловой [5], З.Р.Рабаданова [6], А.И. Иванова [6] и др.
В то же время, как показал анализ научной литературы, исследования, посвященные факторам профессионального самосохранения личности педагога, весьма немногочисленны.
Между тем, изучение детерминант активной, конструктивной стратегии профессионального развития педагогов позволило бы существенно оптимизировать их трудовую деятельность, гармонизировать процесс личностного и профессионального развития и, в целом, повысить эффективность профессиональной психологической помощи в данной сфере. Поиск путей разрешения данных противоречий обусловил выбор темы исследования и его проблему. Цель исследования: изучение факторов профессионального самосохранения личности педагогов.
Гипотеза исследования: профессиональное самосохранение личности обусловлено совокупностью индивидуально-психологических детерминант, среди которых фрустрационная толерантность, зрелые формы защитного реагирования, внутренний локус контроля, адекватная самооценка, способность к самоменеджменту. В процессе эмпирического исследования использовались следующие методики: опросник диагностики уровня эмоционального выгорания (В.В.Бойко); опросник диагностики уровня субъективного контроля (Дж.Роттер); методика самооценки личности (А.Будасси); опросник «Самоменеджмент» (Л.Зайверт); методика изучения фрустрационных реакций (С.Розенцвейг); опросник защитных механизмов (Р.Плутчик-Г.Келлерман).
В исследовании принимали участие 21 педагог общеобразовательных школ г. Севастополя. Возраст обследуемых - от 28 до 35 лет, со стажем работы от 5 до 10 лет. В табл. 1 представлено распределение педагогов, прошедших диагностику синдрома эмоционального выгорания, по группам с разным уровнем сформированности фаз синдрома эмоционального выгорания.
Таблица 1. Распределение педагогов по подгруппам с разным уровнем сформированности фаз синдрома эмоционального выгорания (СЭВ)
| Подгруппа | Фаза (СЭВ) | Процент |
| Подгруппа 1 (сформировано не менее 1 фазы СЭВ) | Напряжение | 4,8% |
| Резистенция | 23,8% | |
| Истощение | 4,8% | |
| Всего | 33,4 % | |
| Подгруппа 2 (фазы СЭВ не сформированы и не формируются) | Всего | 28,2% |
| Подгруппа 3 (формируется не менее 1 фазы СЭВ) | Напряжение | 9,5 % |
| Резистенция | 19,4 % | |
| Истощение | 9,5 % | |
| Всего | 38,4% |
Полученные результаты показывают, что сформировано не менее одной фазы синдрома эмоционального выгорания у 33,4% педагогов, переживают формирование той или иной фазы синдрома эмоционального выгорания (38,4%). В то же время у 28,2% педагогов эмоциональное выгорание не выявлено.
Дополнительно анализ диагностических данных испытуемых первой подгруппы позволяет выделить выраженные внутрисиндромные симптомы эмоционального выгорания, превышающие оценку – 16 баллов, что соответствует, согласно авторской интерпретации методики, характеристике сложившегося фактора стресса. У педагогов подгруппы 1 среди таких симптомов по фазе напряжения: переживание психотравмирующих обстоятельств (29 баллов); «загнанность в клетку» (25 баллов). По фазе резистенции: неадекватное избирательное эмоциональное реагирование (25 баллов); эмоционально-нравственная дезориентация (22 балла); экономия эмоций (30 баллов); редукция профессиональных обязанностей (30 баллов). По фазе истощения: эмоциональный дефицит (25 баллов); эмоциональная отстраненность (23 балла); деперсонализация (28 баллов); психосоматические и психовегетативные нарушения (26 баллов).
В целом, можно охарактеризовать исследуемых педагогов подгруппы 1 как группу с неадаптивными формами эмоционального реагирования, что следует из доминирования именно «эмоциональных» симптомов по каждой фазе стресса. Недостаточное владение способами рационального осмысления фрустрирующей ситуации, неумение многомерно анализировать условия профессиональной деятельности в контексте временной и ценностной перспектив являются потенциальными факторами психосоциальной дезадаптации и стратегий неадекватного личностного реагирования. Однако правомерно отметить также, что наряду с факторами субъективного характера нельзя не учитывать и специфику самой профессиональной деятельности педагогов.
С целью сравнения индивидуально-психологических особенностей лиц с различными стратегиями профессионального и личностного реагирования в условиях стресса исследовались психологические особенности первой и второй подгруппы. В первую подгруппу вошли испытуемые с выраженными симптомами эмоционального выгорания – (в дальнейшем 1-ая подгруппа); во вторую – с отсутствием таковых (2-ая подгруппа).
С целью исследования особенностей защитного поведения испытуемых был проведён опросник Плутчика – Келлермана. С учетом приведенных данных были проанализированы доминирующие стратегии защитного поведения испытуемых. Так, у испытуемых первой подгруппы ведущим механизмом психологической защиты является проекция (среднегрупповое значение которой равно 62%). Проекция часто рассматривается как одна из наиболее «злокачественных» психологических защит, тормозящих развитие личности. По всей вероятности, частое использование примитивных защит может объясняться невротизацией вследствие социальной адаптации. Этот процесс может привести к временной эмоционально – личностной инфантилизации, вызванной эмоциональным дискомфортом. Учитывая также, что согласно литературным данным проекция является наиболее часто встречающимся и интенсивным защитным механизмом в подростковом возрасте, можно говорить о незрелых формах защитного поведения у испытуемых – негибкой ориентации на идеал, подражанию и выраженной конформности.
Вторую позицию занимает отрицание, а третью - реактивное образование (или гиперкомпенсация) – предупреждение выражения неприемлемых желаний, особенно сексуальных или агрессивных, путём развития или подчеркивания противоположного отношения или поведения. Среднегрупповое значение - 50 %. Если говорить о изменении профиля защитных механизмов с возрастом, то полученные результаты свойственны скорее подросткам, нежели взрослым.
Анализируя систему механизмов психологической защиты педагогов второй подгруппы, можно отметить, что ведущей здесь является зрелая психологическая защита - рационализация (среднегрупповое значение 57 %). Проекция и отрицание, хотя и не превышают рубеж 50 %, но занимают 2 и 3 позицию в иерархии защитных механизмов. Возможно, появление «примитивных» защит на доминирующих местах в иерархии защитных стратегий связано с тревожностью, обусловленной решением как актуальных задач профессионального становления, так и некоторыми личностными проблемами. Анализируя данные изменения в системе психологических защит, можно предположить, что превалирование зрелой формы защитных механизмов и снижение уровня незрелых (проекция) связано с более высокой социальной зрелостью респондентов, достаточно определенной профессиональной позицией и отсутствием социальной фрустрированности по сравнению с коллегами из первой подгруппы. Таким образом, иерархия защитных механизмов у испытуемых имеет различия. У педагогов первой подгруппы лидирует проекция, а испытуемые второй подгруппы чаще других защитных механизмов применяют рационализацию.
Для изучения особенностей локус-контроля респондентов была проведена методика Дж.Роттера. Данные обследования представлены в табл. 2.
Таблица 2. Результаты диагностики по методике субъективного контроля Дж.Роттера (среднегрупповой балл)
| Группы | Ио | Ид | Ин | Ис | Ип | Им | Из |
| 1-я подгруппа | 5,2 | 5,7 | 5,1 | 5,1 | 4,7 | 5,1 | 4,8 |
| 2-я подгруппа | 6,0 | 6,1 | 6,7 | 5,4 | 5,6 | 5,4 | 5,1 |
Анализируя полученные данные, можно отметить, что для испытуемых первой подгруппы характерна общая экстернальность с преобладанием внешнего локус контроля в области неудач, межличностных, семейных и производственных отношений, здоровья. Внутренний локус контроля был показан респондентами данной группы только по шкале достижений, что позволяет говорить о наличии честолюбивых тенденций у испытуемых и ориентации на карьерный рост. Для испытуемых второй подгруппы характерным стало проявление внутреннего локус контроля на фоне (интернальности) в области достижений, неудач, производственных отношений. Внешняя локализация контроля характерна для семейных и межличностных отношений, здоровья.
Изучение фрустрационных реакций двух выделенных подгрупп осуществлялось по тесту С.Розенцвейга. Как видно из табл. 3, для педагогов первой подгруппы характерно преобладание «эго-защитных» реакций в форме агрессии и порицания партнеров по ситуации. Для педагогов данной подгруппы свойственно воспринимать мир более опасным и враждебным, чем в среднем он воспринимается другими людьми, что связано с низкой фрустрационной толерантностью, неумением противостоять трудностям, неуверенностью в себе, низкой стрессоустойчивостью. Уровень групповой конформности (GCR) у 5 испытуемых (71,2%) снижен, у остальных нормативный - более 65%. Для испытуемых второй подгруппы в ситуации фрустрации выявляется склонность к реакциям отказа от агрессии в форме отрицания значимости конфликтной ситуации (М` - у 66,6% участников группы данная реакция является преобладающей по направленности). В то же время данные испытуемые не проявляют гибкости, уделяют чрезмерное внимание удовлетворению потребностей, они не способны вовремя отказаться от их удовлетворения (NP преобладает у 67% опрошенных). Для них свойственно преобладание реакций, направленных на удовлетворение потребностей, в форме перекладывания ответственности за разрешение ситуации на партнеров, а также (в меньшей степени) в форме принятия ответственности на себя. Конечно, необходимо отметить пилотажный характер исследования. Небольшой объем выборки не позволяет сделать более детализированный анализ, однако даже выявленные тенденции говорят о специфике фрустрационных реакций испытуемых с сформированными фазами.
Таблица 3. Результаты диагностики по тесту фрустрационных реакций С.Розенцвейга (процент доминирующих по типу и направленности реакций)
| Подгруппа | Е | 1 | М | ОД | ЕД | NР |
| Подгруппа 1 | 57,1% | 28,6% | 14,3% | 14,3% | 71,4% | 14,3% |
| Подгруппа 2 | 33,3% | 33,3% | 66,6% | 33,3% | 33,3% | 66,6% |
Одновременно количество ЕД-реакций у них значительно меньше (33,3%), чем у испытуемых первой подгруппы (71,4%), что говорит о большей фрустрационной толерантности и стрессоустойчивости данных испытуемых.
Интерпретация формул, полученных по результатам диагностики по методике Розенцвейга, позволила уточнить характеристики агрессивности испытуемых обеих подгрупп.
По балансу агрессивности (ΣЕ/ΣI) было получено следующее. В первой группе 31,1% педагогов демонстрируют превышение интервала нормы (ΣЕ/ΣI=1,3 – 3,1), что говорит о значительном распределении агрессии на себя у данных респондентов (аутоагрессии). У 57,1% человек значения данного показателя занижены, что свидетельствует о том, что для данных испытуемых свойственно направлять агрессию преимущественно вовне. Во второй подгруппе лишь у одного испытуемого зарегистрированы результаты ниже нормативного интервала, у двух испытуемых значения данного показателя выше нормативного интервала, но у большинства – в рамках нормативных значений (у 50%). Степень агрессивности, направленной вовне, превышает нормативные значения (ΣЕ/ΣМ=1.1 – 2.2) у 43% испытуемых первой подгруппы и у 20% испытуемых второй подгруппы. Степень самостоятельности в разрешении конфликтов и сложных ситуаций (i/e=0,6 – 1,7) понижена у 57,1% испытуемых первой подгруппы и 20% испытуемых второй подгруппы. У остальных испытуемых первой и второй подгрупп данный показатель либо находится в пределах нормативного диапазона, либо превышает его, то есть данные испытуемые обладают достаточной самостоятельностью в разрешении конфликтов и сложных ситуаций.
Несмотря на отсутствие достоверных различий для всех показателей методики (по многофункциональному критерию Фишера), представляется возможным говорить о существовании тенденций: для испытуемых первой подгруппы (c выраженным эмоциональным выгоранием) характерно преобладание внешней агрессии с превышением нормативных значений и снижение степени самостоятельности в разрешении конфликтов. Для испытуемых второй подгруппы (у которых симптомы эмоционального выгорания не формируются и не сформированы) характерен баланс аутоагрессии и внешней агрессии в сочетании с нормативно выраженной интенсивностью внешней агрессией.
Таблица 4. Количество отклонений от нормативных значений показателей аутоагрессии, внешней агрессии и индекса самостоятельности разрешения конфликтов испытуемых первой и второй подгруппы (в процентах)
| Индекс | Превышение индекса ΣЕ/ΣI (аутоагрессия) | Понижение индекса ΣЕ/ΣI | Превышение ΣЕ/ΣМ (интенсивность агрессия вовне) | Понижение ΣЕ/ΣМ | Превыше- ние i/e | Понижение i/e (самостоятельность) | ||
| Подгруппа | 1 | 31,1 | 57,1 | 42,9 | 14,2 | 31,1 | 57,1 | |
| 2 | 40,0 | 20,0 | 20,0 | 0 | 20,0 | 20,0 | ||
Исследование самооценки двух групп испытуемых по методике ранжирования А.Будасси показало, что среди педагогов первой группы самооценка ниже среднего и низкая присутствует у 31% испытуемых, среди педагогов второй подгруппы – у 20%. Так как с точки зрения С.П.Безносова [1] низкая и неадекватно высокая самооценка может быть предпосылкой эмоционального выгорания личности и профессиональных деформаций, было проведено сопоставление количества испытуемых с неоптимальной самооценкой - низкой, заниженной и неадекватной - в первой и второй группах испытуемых. По критерию Фишера различия являются недостоверными. Возможно, отсутствие значимых различий связано с малой численностью испытуемых второй подгруппы, у которой синдром эмоционального выгорания менее выражен.
Анализ результатов методики «Самоменеджмент» Л.Зайверт показал, что
для испытуемых как первой, так и второй подгрупп свойственны умение распределять обязанности, склонность к завершению отдельных фрагментов работы («каждый официальный документ я стараюсь обработать один раз и окончательно»), планирование и распределение нагрузки на текущий рабочий день, ассертивность, умение дифференцировать главные, жизненно важные вопросы от второстепенных и концентрироваться на главных. В то же время качественный анализ результатов показал, что для испытуемых первой подгруппы менее свойственно письменно фиксировать задания и цели с назначением сроков реализации по сравнению с испытуемыми второй группы и умение распределять дневную нагрузку, оставляя время как для незапланированных дел, так и для отдыха.
Обобщение результатов проведенного диагностического исследования позволяет сделать следующие выводы:
- Для испытуемых первой подгруппы (с выраженными симптомами эмоционального выгорания) характерна общая экстернальность с преобладанием внешнего локус контроля в области неудач, межличностных, семейных и производственных отношений, здоровья. Для испытуемых второй подгруппы (без выраженных симптомов эмоционального выгорания) характерным стало проявление внутреннего локус контроля - интернальность в области достижений, неудач, производственных отношений на фоне внешней локализации контроля в области семейных и межличностных отношений, здоровья.
- Иерархия защитных механизмов у испытуемых первой и второй подгруппы имеет различия. У педагогов первой подгруппы лидирует проекция, а испытуемые второй подгруппы чаще других защитных механизмов применяют рационализацию.
- Для испытуемых первой подгруппы (с выраженными симптомами эмоционального выгорания) характерно преобладание «эго-защитных» реакций в форме агрессии и порицания партнеров по ситуации. Для них свойственна по сравнению с педагогами второй подгруппы более низкая фрустрационная толерантность и стрессоустойчивость, неумение противостоять трудностям. Для испытуемых второй группы в ситуации фрустрации выявляется склонность к реакциям отказа от агрессии в форме отрицания значимости конфликтной ситуации.
- Ниже среднего и низкая самооценка в большей степени свойственна педагогам с выраженными симптомами эмоционального выгорания. По уровню сформированности умений самостоятельно организовывать процесс профессиональной деятельности в обследуемых подгруппах различий не выявлено.
- Таким образом, профессиональное самосохранение личности обусловлено совокупностью индивидуально-психологических детерминант, среди которых - фрустрационная толерантность, зрелые формы защитного реагирования, внутренний локус контроля, адекватная самооценка, эффективный самоменеджмент.
Несомненно, в статье представлены только некоторые пилотажные данные. Необходимо увеличение выборки, расширение количества диагностических показателей, применение уточненных математических верификаций результатов исследования, уточнение влияние стрессовых факторов, обусловленных пандемией covid-19 на фрустрационную устойчивость педагогов. Однако даже представленные первичные результаты позволяют вынести суждение о разных, зачастую обусловленных индивидуально-психологическими детерминантами, стратегиях профессионального самосохранения педагогов в современных условиях жизнедеятельности.
Список литературы
1. Безносов С. П. Профессиональная деформация личности. СПб.: Речь, 2004.- 272с.
2. Бекишева О.В. Некоторые аспекты формирования синдрома эмоционального выгорания педагогов и методы его профилактики в условиях образовательного учреждения // В сборнике: Образовательная система: вопросы продуктивного взаимодействия наук в рамках технического прогресса. сборник научных трудов. Казань, 2019. - С. 197-203.
3. Вержибок Г.В. Направления действий по развитию ценностного отношения и укреплению профессионального здоровья педагога// Научно-методическая работа в образовательной организации. 2019. - № 2 (5). - С. 3-14.
4. Глуханюк Н. С. Психология профессионализации педагога. 2-е изд., доп. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2005. - 261 с.
5. Павлова А.М. Организация психологического сопровождения формирования личностных предпосылок педагогов, определяющих их профессиональную надежность // Перспективы науки. - 2020. - № 6 (129). - С. 180-182.
6. Рабаданов З.Р., Иванов А.И. Профилактические меры обеспечения профессионального самосохранения педагога //
Научные исследования и разработки. Социально-гуманитарные исследования и технологии. - 2016. - Т. 5. - № 2. - С. 34-38.