Коррекционная психология | Мир педагогики и психологии №02 (79) Февраль 2023

Экспериментальное исследование взаимосвязи развития языковой компетенции и состояния моторных и речевых ритмических процессов у детей дошкольного возраста с первым уровнем речевого развития, моторной алалией

Дроздова Анастасия Игоревна
студент магистратуры Смоленского государственного университета, МБДОУ "Детский сад №84 "Алёнка" города Смоленска, anastasiareshitskaya77@gmail.com
Иванова Наталья Викторовна
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры специальной педагогики и психологии, Смоленский государственный университет, klunat@yandex.ru

Аннотация: В данной статье экспериментально доказан низкий уровень сформированности речевой и моторной сферы у детей дошкольного возраста с трудностями формирования языковой компетенции. На основе исследования ритмической организации моторной сферы и речи показан уровень сформированности моторных и речевых ритмов у детей дошкольного возраста с первым уровнем речевого развития, моторной алалией. В статье приведены критерии оценки уровня сформированности языковой компетенции и экспериментально доказан низкий уровень ее развития у детей с первым уровнем речевого развития, моторной алалией. Также проведен сравнительный анализ между уровнем развития ритмической организации речи и моторики и уровнем сформированности языковой компетенции у детей с первым уровнем речевого развития, моторной алалией, показана их тесная взаимосвязь.
Ключевые слова: логопедия, речевые ритмы, моторные ритмы, речь, моторная алалия, ритмическая организация речи, ритмическая организация моторики, языковая компетенция, трудности формирования языковой компетенции, формирование моторных и речевых ритмов, корреляция.

Drozdova Anastasia Igorevna
Master's degree student of Smolensk State University, MBDOU "Kindergarten No. 84 "Alyonka" of the city of Smolensk
Ivanova Natalia Viktorovna
Candidate of pedagogical sciences, Associate Professor of the Department of special pedagogy and psychology, Smolensk State University

Abstract: This article experimentally proves the low level of formation of the speech and motor sphere in preschool children with difficulties in the formation of language competence. On the basis of the study of the rhythmic organization of the motor sphere and speech the level of formation of motor and speech rhythms in preschool children with the first level of speech development, motor alalia is shown. In the article the criteria of evaluation of the level of formation of language competence are given and the low level of its development in children with the first level of speech development, motor alalia, is experimentally proved. Also a comparative analysis between the level of development of rhythmic organization of speech and motor skills and the level of formation of language competence in children with the first level of speech development, motor alalia, their close relationship is shown.
Keywords: speech therapy, speech rhythms, motor rhythms, speech, motor alalia, rhythmic organization of speech, rhythmic organization of motor skills, language competence, difficulties in forming language competence, formation of motor and speech rhythms, correlation.

В последние годы стремительно возрастает количество детей, у которых возникают трудности формирования языковой компетенции, то есть дети не употребляют грамматические формы разных частей речи в соответствии с нормами родного языка, допускают ошибки в образовании синтаксических структур. Они не знают основных грамматических и смысловых правил родного языка, не владеют навыками правильного построения собственного речевого высказывания. [4] Страдают функции языковой компетенции: « … понимание, преобразование и построение языкового знака с учетом соотношения его семантических, формально–грамматических, прагматических, стилистических аспектов». [5, с. 43]

Так же стремительно возрастает и количество детей с первым уровнем речевого развития, у которых отмечается низкий уровень сформированности ритмической организации моторной сферы и речи. Предполагается, что при оказании коррекционной логопедической работы прослеживается связь между развитием языковой компетенции и состоянием моторных и речевых ритмических процессов у детей дошкольного возраста с первым уровнем речевого развития, моторной алалией. С целью доказать или опровергнуть наше предположение, мы решили провести экспериментальное исследование, ведь вопрос развития речи у детей с трудностями формирования языковой компетенции - совокупности конкретных умений, необходимых носителю родного языка для овладения языком, а также для возможности пользоваться им в ходе контакта с другими людьми, не теряет своей актуальности.

При проведении констатирующего эксперимента объектом исследования мы выбрали «неговорящих» детей трех лет с логопедическим заключением ОНР I уровня, моторной алалией. Для отбора воспитанников в данную группу мы провели обследование речевого развития.

Целью нашего констатирующего эксперимента является установление взаимосвязи уровня сформированности языковой компетенции и состояния моторного и речевого развития у детей дошкольного возраста с трудностями формирования языковой компетенции. Материал для исследования ритмической организации моторного и речевого развития должен был соответствовать возрастным, индивидуальным, психологическим и речевым возможностям «неговорящих» детей.

Для обследования речевого развития детей младшего дошкольного возраста мы обратились к методике обследования уровня ритмической организации речи у детей дошкольного возраста Л.С. Медниковой [1], так как она наиболее подходит для исследования моторных и речевых ритмов у «неговорящих» детей с моторной алалией младшего дошкольного возраста. Остальные методики больше подходят для обследования детей с дизартрией и заиканием.

В данной методике предлагались следующие направления для изучения сформированности речевого развития:

1) воспроизведение слогового ритма речи по метрическим признакам: без акцента, с акцентом, с акцентом на разных слогах;

2)воспроизведение словесного ритма речи по метрическим признакам: двусложные, трехсложные слова, двусложные слова со стечением согласных, трехсложные слова со стечением согласных;

3) воспроизведение синтагменного ритма во фразе.

При обследовании предлагалась инструкция для каждого задания, а также образец выполнения.

Качественная обработка результатов: после выполненной пробы ребенком мы отмечали соответствие речевого ответа образцу или отказ от задания, констатировали наличие или отсутствие акцента, верность или неверность позиции акцента, а также указывали, есть ли необходимость в повторном объяснении задания.

Для количественной обработки результатов мы использовали балльную систему, предложенную авторами методики. Каждое задание оценивалось в 1 балл при правильном воспроизведении слогового ритма речи по метрическим признакам, воспроизведении словесного ритма речи по метрическим признакам, воспроизведении синтагменного ритма во фразе. При наличии ошибок или отказе от выполнения пробы выставлялось 0 баллов.

Высокий уровень – дети точно воспроизводят слоговые, словесные и синтагменные ритмы. Он соответствует  4-6 баллам.

Средний уровень – дети могут верно воспроизвести только слоговые ритмы и с неточностью словесные. Соответствует 2-4 баллам.

Низкий уровень – дети, которые не могут верно воспроизвести даже слоговой ритм. Соответствует 1 баллу.

Нулевой уровень - у ребенка отмечается полная невозможность выполнения проб.

Для исследования моторного развития детей младшего дошкольного возраста с трудностями формирования языковой компетенции мы обратились к методике обследования уровня ритмической организации моторной сферы у детей дошкольного возраста Л.С. Медниковой. В ней предлагаются следующие направления для изучения сформированности моторной сферы:

1) воспроизведение простейших ритмических структур;

2) воспроизведение акцентированных неречевых звуков, при этом в разной последовательности.

При обследовании мы давали инструкцию для каждого задания, а также образец выполнения.

Качественная обработка результатов: после выполненной пробы ребенком заключалась в отметке соответствия моторной реакции, ответа образцу, либо отказа от задания. Кроме этого, указывался темп выполнения проб.

Для количественной обработки результатов мы использовали балльную систему, предложенную авторами методики. Каждое задание оценивалось в 1 балл при правильном воспроизведении простейших и усложненных моторных ритмов. При наличии ошибок или отказе от выполнения пробы выставлялось 0 баллов.

Анализируя результаты обследования, мы определяли уровень успешности моторного ответа каждого ребенка.

Высокий уровень - у детей, которые точно воспроизводят простейшие и усложненные ритмические структуры. Он соответствует  4-6 баллам.

Средний уровень - у детей, которые могут дать верный моторный ответ на показ только простейшего ритмического рисунка. Соответствует 2-4 баллам.

Низкий уровень - у детей, которые не могут дать верный моторный ответ даже на простые ритмические рисунки. Соответствует 1 баллу.

Нулевой уровень - если у ребенка указывается полная невозможность выполнения проб.

В ходе обследования мы получили следующие результаты.

В экспериментальную группу мы отобрали 10 детей дошкольного возраста с ОНР (I уровня), с моторной алалией.

При анализе обследования моторных ритмов были выявлены следующие показатели.

1. Исследование уровня ритмической организации моторной сферы у детей с моторной алалией.

Полностью с заданием на воспроизведение ритмических структур, основанных на равномерном повторе, ритме «суммирования» и ритме «дробления» не справился ни один ребёнок. По процентному соотношению – 0%. Только два человека из десяти (20%) правильно передали ритм «суммирования», и один воспитанник (10%) экспериментальной группы воспроизвел без ошибок ритм «дробления».

На основе проведенного обследования были выявлены ошибки следующего характера:

-сокращение количества хлопков в ритмическом ряду;

- добавление количества хлопков в ритмическом ряду;

- невыполнение задания.

Большее количество ошибок отмечалось в ритмическом ряду, основанном на ритме «дробления». Уровень успешности выполнения этого задания соответствует нижней границе среднего уровня.

С заданием на воспроизведение акцентированных неречевых звуков в разных последовательностях возникали значительные трудности. При выполнении вводных проб задания часто требовалось повторное предъявление ритмического рисунка, но при этом улучшения в выполнении пробы не наблюдалось.

С воспроизведением акцентированных неречевых звуков в разных последовательностях не возникало трудностей только у одного ребенка (10%) с моторной алалией от общего количества экспериментальной группы.

Характерные ошибки:

- увеличение количества хлопков;

- неправильная постановка акцента;

- сокращение количества хлопков;

- добавление паузы не в том месте.

При усложнении ритмического рисунка количество ошибок значительно возрастало.

С пробой на воспроизведение усложненных неречевых ритмических рисунков не справился ни один ребёнок из экспериментальной группы (0%).

Для наглядности обратимся к рисунку 1.

Рисунок 1. Количественные показатели обследования моторных ритмов у экспериментальной группы

Также нами было проведено:

2. Исследование уровня ритмической организации речи у детей с трудностями формирования языковой компетенции.

При анализе обследования речевых ритмов у детей с трудностями формирования языковой компетенции, а именно, с моторной алалией, были выявлены следующие показатели.

Исследование речевого ритмического ряда по метрическим признакам на уровне слога вызвало трудности определения детьми данной подгруппы наличия акцента в слоговом ряду у 100 % детей. Ни один воспитанник полностью не справился с выполнением первой пробы, т.е. не смог воспроизвести слоговой речевой ритм и без акцента, и с акцентом, и с акцентом на разных слогах. Четверо детей от общего количества экспериментальной группы смогли воспроизвести слоговой ритм без акцента, с воспроизведением следующих ритмов они не справились. У остальных детей экспериментальной группы возникали значительные трудности при выполнении задания.

Характерные ошибки при выполнении первой пробы:

- ответы в большинстве случаев были хаотичны;

- ответы не соотносились с позицией акцента в предъявленном слоговом ряду;

- замена либо согласного, либо гласного звука в слогах;

- произнесение только гласного звука в слоге;

- не было ответа;

Для правильного выполнения задания требовались дополнительные разъяснение и повторное предъявление слогового ряда с помощью хлопков сопряжено с проговариванием.

Больше половины детей не справились с этой серией заданий, остальные выполняли пробы при двукратном и трехкратном повторении условий эксперимента, а также при совместном проговаривании слогов с учителем-логопедом.

Воспроизведение словесного ритма, но только двусложных слов, было доступно двум детям (20 %), при этом требовалось повторное предъявление задания для получения правильного ответа.

У остальных детей были обнаружены трудности выделения ударения:

- в двусложных словах- 70 %;

- в трехсложных словах – 100%;

- в словах со стечением  согласных - 100 %.

Для детей данной категории характерны следующие типы искажений:

- недоговаривания;

- перестановки звуков в слогах;

- перестановки слогов;

- замена согласного звука в слове.

«При выполнении заданий у детей наблюдался значительный латентный период реагирования, то есть перед тем, как воспроизвести речевой ритмический рисунок, ребенок сначала беззвучно артикулировал» [2].

С заданиями на воспроизведение словесного ритма двусложных слов справилось только два ребёнка (20%), а более сложной слоговой структуры – ни один.

С заданиями на воспроизведение ритмического ряда на синтагменном уровне экспериментальная группа не справлялась, так как дети «неговорящие».

Для наглядности обратимся к рисунку 2.

Рисунок 2. Количественные показатели обследования речевых ритмов у экспериментальной группы

«Таким образом, данные показатели, выявленные в ходе обследования речевых и моторных ритмов детей дошкольного возраста с трудностями формирования языковой компетенции, говорят о том, что важный элемент в структуре дефекта при моторной алалии – нарушение речевых и моторных ритмических процессов» [2].

С целью уточнения разницы в уровне ритмической организации моторной сферы и речи у детей без речевой патологи и у детей с трудностями формирования языковой компетенции, мы провели обследование уровня ритмической организации моторной сферы и речи у детей без речевых нарушений. В контрольную группу входило 10 детей младшего дошкольного возраста. Нами приведены следующие результаты.

1. Исследование моторных ритмов.

При воспроизведении простейших ритмических рисунков у 100% детей не возникало трудностей.

При выполнении пробы на моторный ответ ритма «суммирования» не возникало трудностей, с заданием справилось 100 %.

С пробой на воспроизведение ритма «дробления» справились 80% детей от общего количества контрольной группы.

С заданием на воспроизведение неречевых звуков с акцентом справились 100% детей.

20% детей от общего количества контрольной группы допускали ошибки при выполнении пробы на повтор усложненных ритмических рисунков. Трудности проявлялись в неправильной постановке акцента в ритмическом ряду, при этом общее число элементов дети передавали верно.

Таким образом, у детей без речевой патологии мы можем видеть высокий уровень ритмической организации моторики, в отличие от уровня группы с ОНР (I уровня).

Для большей наглядности обратимся к рисунку 3.

Рисунок 3. Количественные показатели обследования моторных ритмов у контрольной группы

2. Исследование уровня ритмической организации речи у детей без речевой патологии.

При воспроизведении речевых ритмов на слоговом и словесном уровне у 100% детей ошибок не наблюдалось.

При выполнении проб на повтор ритмического ряда на синтагменном уровне трудностей не возникало у 80% детей от общего количества контрольной группы. Оставшиеся 20 % детей допускали ошибки единичного характера при постановке акцента на нескольких словах.

Таким образом, у детей без речевой патологии отмечается достаточно высокий уровень ритмической организации речи.

Для большей наглядности обратимся к рисунку 4.

Рисунок 4. Количественные показатели обследования речевых ритмов у контрольной группы

Для того чтобы понять разницу в успешности сформированности уровней ритмической организации моторной сферы и речи у детей без речевой патологии и у детей с моторной алалией, мы провели соответствие показателей обследования двух групп: экспериментальной и контрольной (рис.5, рис. 6).

Таким образом, можно сделать вывод, что у детей с трудностями формирования языковой компетенции, а именно, с моторной алалией уровень сформированности ритмической организации моторной сферы и речи гораздо ниже, чем у детей без речевой патологии, исходя из следующих показателей:

1) количественный показатель обследования воспроизведения ритма «суммирования» у детей с трудностями формирования языковой компетенции ниже на 80%;

2) количественный показатель обследования воспроизведения ритма «дробления» у экспериментальной группы ниже на 70%;

3) количественный показатель обследования воспроизведения акцентированных неречевых звуков у экспериментальной группы ниже на 90%;

4) количественный показатель обследования усложненных акцентированных ритмических рисунков у экспериментальной группы ниже на 100%;

5) количественный показатель обследования воспроизведения слогового ритмического ряда без акцента у экспериментальной группы ниже на 60%;

6) количественный показатель обследования воспроизведения слогового ритмического ряда с акцентом и с акцентом на разных слогах у экспериментальной группы ниже на 100%;

6) количественный показатель обследования воспроизведения словесного ритмического ряда у экспериментальной группы ниже на 80%;

7) количественный показатель обследования воспроизведения синтагменного ритмического ряда у экспериментальной группы ниже на 80%.

Таким образом, у детей с трудностями формирования языковой компетенции, а именно, с моторной алалией, отмечается низкий уровень сформированности ритмической организации моторной сферы и речи.

Для характеристики критериев диагностики языковой компетенции следует для начала обратиться к ее структуре. В ней выделяются фонологическая, лексическая, грамматическая, орфографическая компетенции.

Для оценки уровня сформированности фонологической компетенции предлагается:

- уточнение звукопроизношения, четкое артикулирование звуков в звукосочетаниях и словах;

- выявление умения четко произносить фразы, используя интонацию, и умения изменять, регулировать силу голоса и темп речи.

Для оценки уровня сформированности лексической компетенции предлагается:

- называние слов, обозначающих предмет, который выражен именем существительным;

- обозначение признаков и качеств предмета, выраженных именем прилагательным;

- называние действий, связанных с движением, состоянием. (Что делает? Что можно с ним сделать?);

- употребление обобщающих слов;

- понимание противоположных значений слов.

Для оценки уровня сформированности грамматической компетенции предлагается выявить:

- умение образовывать уменьшительно-ласкательную форму наименований детенышей животных в единственном и множественном числе;

- умение согласовывать имена существительные с именами прилагательными в роде и числе;

- умение составлять простые и сложные предложения по картинкам с помощью взрослого при необходимости.

Примеры заданий для оценки уровня сформированности языковой компетенции приведены ниже [3].

«Задание 1. Кукла.

Педагог показывает ребенку куклу, задает вопросы в следующей последовательности. Следует отметить, что выполнение 1-ого пункта оценивается в 2 балла, 2-ого пункта – в 1 балл, 3-ого пункта – в 0 баллов.

1. Как зовут куклу? Придумай ей имя.

1) Ребенок называет имя в предложении (Я хочу назвать ее Марина) (2 балла);

2) дает имя (одним словом) (1 балл);

3) не дает имя (повторяет слово кукла) (0 баллов).

2.Скажи, какая Марина?

1) Называет два слова и более (красивая, нарядная);

2) называет одно слово (хорошая);

3) не называет качеств, признаков (повторяет слово кукла).

3. Что на ней (Марине) надето?

1) Самостоятельно называет более двух предметов одежды (в зеленом платье, белых носочках);

2) с помощью вопросов педагога: «Что это? Покажи...» (Это - носочки, это - платье);

3) показывает предметы одежды, но не называет» [3].

«4. Как назвать одним словом? (Педагог называет: «Платье, носки - это ...?»)

1) Ребенок называет обобщающие слова (одежда, вещи);

2) называет другие виды одежды (трусики, колготки, кофта...);

3) повторяет слова, которые назвал педагог (платье, носочки).

5. Какая одежда надета на тебе?

1) называет более двух слов (рубашка, майка, брюки);

2) называет два предмета одежды (сарафан, майка);

3) называет только одно слово (платье) или перечисляет обувь (тапочки, туфли).

6. Что делает Марина? (Педагог выполняет действия: кукла садится, встает, поднимает руку, машет ею.)

1) ребенок называет все действия;

2) называет два действия (встала, подняла руку);

3) называет одно слово - действие (стоит или сидит)» [3].

«7. Что можно делать с куклой?

1) называет более двух слов (укладывать спать, качать ее, играть);

2) называет два действия (катать в коляске, кормить куклу);

3) называет одно слово (играть).

8. Саша, попроси Марину вежливо, чтобы она встала, села.

1) использует прямую речь и вежливые формы (Марина, встань, пожалуйста);

2) называет два глагола в повелительной форме (встань, сядь);

3) называет действия не в требуемой форме (встать, сесть).

9. Составление совместного рассказа по схеме: «Это... (кукла). Она... (красивая). Ее зовут... (Марина). У нее есть... (красное платье, белый бант). С куклой можно... (играть)».

1) ребенок заканчивает все предложения;

2) заканчивает два предложения;

3) называет одно слово (или говорит о другом, рассказывает про свою куклу)» [3].

«Задание 2. Мяч.

1. Какой мяч (дать в руки ребенка)?

1) называет два признака и более (круглый, резиновый);

2) называет одно слово;

3) не называет качеств, говорит другое слово (играть).

2. Что с ним можно делать?

1) называет более двух слов (глаголов) (подбрасывать, в футбол играть);

2) называет два действия (играть, бросать);

3) называет одно слово (играть).

3. Взрослый задает вопрос после действия. Бросает ребенку мяч и говорит:

- Что я сделала (бросает мяч)? (Бросила.)

- А ты что сделал? (Поймал.)

- Теперь ты бросай. Что ты сделал? (Бросил.)

- А я что сделала? (Поймала.)

1) ребенок называет все глаголы в нужной форме;

2) называет 2-3 глагола правильно;

3) называет только одно действие.

4. Составим рассказ про мяч: «Это ... (мяч). Он... (круглый, синий). Мяч Можно... (катить, ловить, бросать). Я люблю... (играть с мячом)».

1) ребенок заканчивает предложение, называя 2-3 признака и действия;

2) называет по одному слову, повторяя сказанное взрослым;

3) не может закончить предложение, начатое взрослым» [3].

«Задание 3. Картина «Кошка с котятами».

1. Воспитатель спрашивает: «Кто это? (Кошка.) Какая она?»

1) ребенок самостоятельно отвечает (Это - кошка, у нее котята. Кошка черная);

2) отвечает по вопросам педагога;

3) описывает своего кота (из опыта) (У меня есть кот Мартын, он очень толстый).

2. Как назвать детеныша кошки?

1) называет правильно (единственное число - котенок, котик);

2) вместо единственного называет множественное число (котенки, котята);

3) не выполнил задания.

3. Когда много детенышей, как сказать?

1) называет множественное число (котятки, много котят);

2) вместо множественного называет единственное число (котеночек, котик);

3) не выполнил задания.

4. Педагог говорит: «Сравним кошку и котят. Кошка большая, а котята... (маленькие); у кошки хвост длинный, а у котенка... (короткий); кошка бегает быстро, а котята... (медленно); кошка-мама мяукает громко, а котята (тихо)».

1) ответил на все задания;

2) выполнил 2-3 задания;

3) ответил на одно.

5. Совместное рассказывание. «Это... (кошка). Она... (большая). У кошки есть... (котята). Кошка любит... (своих котят; играть, лакать молоко)».

1) ребенок заканчивает все предложения;

2) заканчивает 2-3 предложения;

3) называет одно слово» [3].

«Задание 4.

1. Как одним словом назвать куклу, мяч?

1) ребенок дает обобщающее слово (игрушки);

2) перечисляет названия (Катя, мяч);

3) говорит одно слово (кукла).

2. Расскажи, какие игрушки есть у тебя дома, как ты с ними играешь, с кем?

1) составляет рассказ из личного опыта (У меня дома есть машинки. Их много, все машинки разные. Я ставлю их в гараж);

2) перечисляет игрушки;

3) называет одну игрушку» [3].

«Задание 5.

Взрослый предлагает ребенку рассказать сказку: «Ты знаешь сказку про курочку Рябу? Расскажи ее».

1) ребенок пересказывает сказку самостоятельно;

2) рассказывает по вопросам воспитателя;

3) называет отдельные слова» [3].

«Задание 6.

Ребенку показывают картинки, он их называет (шар, шуба, жук, заяц, рыба, трамвай, лампа, лопата). Взрослый отмечает звуки, которые ребенок не произносит» [3].

Критериев оценки орфографической компетенции для дошкольников мы не указываем, так как в нашей экспериментальной группе дети дошкольного возраста.

Обследование уровня языковой компетенции было проведено с той же экспериментальной группой детей с первым уровнем речевого развития, моторной алалией (10 детей). В ходе обследования выявлены следующие результаты:

С заданием №1 «Кукла», пунктом 1 «Как зовут куклу? Придумай ей имя» 3 ребенка из 10 справились на 1 балл. 7 детей – на 0 баллов.

С заданием №1 «Кукла», пунктом 2 «Скажи, какая Марина?» не справилось ни одного ребенка.

С заданием №1 «Кукла», пунктом 3 «Что на ней (Марине) надето?» только 2 ребенка с помощью вопросов педагога отвечали на вопрос, но при этом была грубо нарушена слоговая структура слова. Тем самым, только у 2-ух детей отмечается 1 балл.

С выполнением задания №1 «Кукла», пункта 4 «Как назвать одним словом?» (Педагог называет: «Платье, носки - это ...?») у всех детей возникли трудности.

С заданием №1 «Кукла», пунктом 5 «Какая одежда надета на тебе?» справилось 5 детей на 1 балл, остальные – на 0 баллов.

С заданием №1 «Кукла», пунктом 6 – пунктом 9 не справилось ни одного ребенка.

С заданием 2 «Мяч», пунктом 1 «Какой мяч (дать в руки ребенка)?» 3 ребенка справились на 1 балл, но при этом отмечалось грубое нарушение слоговой структуры слова.

С заданием 2 «Мяч», пунктом 2 «Что с ним можно делать?» не справилось ни одного ребенка, все дети просто бросали мяч.

Задание 2 «Мяч», пункт 3 «Взрослый задает вопрос после действия. Бросает ребенку мяч и говорит:

- Что я сделала (бросает мяч)? (Бросила.)

- А ты что сделал? (Поймал.)

- Теперь ты бросай. Что ты сделал? (Бросил.)

- А я что сделала? (Поймала.)»

С данным заданием справились только 3 ребенка, которые ответили на вопрос, но с грубым нарушением слоговой структуры слова.

С заданием 2 «Мяч», пунктом 4 «Составим рассказ про мяч: «Это ... (мяч). Он... (круглый, синий). Мяч Можно... (катить, ловить, бросать). Я люблю... (играть с мячом)»» только 4 ребенка справились на 1 балл, но была необходима дополнительная помощь педагога.

С заданием 3 «Картина «Кошка с котятами»», пунктом 1 «Педагог спрашивает: «Кто это? (Кошка.) Какая она?» 5 детей отвечали по вопросам педагога, но с грубым нарушением слоговой структуры слова. Тем самым, только у 5 детей отмечается 1 балл при выполнении задания.

С заданием 3 «Картина «Кошка с котятами»», пунктом 2 «Как назвать детеныша кошки?» не справился ни один ребенок.

С заданием 3 «Картина «Кошка с котятами»», пунктом 3 «Когда много детенышей, как сказать?» не справился ни один ребенок экспериментальной группы.

С заданием 3 «Картина «Кошка с котятами»», пунктом 4 «Педагог говорит: «Сравним кошку и котят» справились на 1 балл только 3 ребенка.

С заданием 3 «Картина «Кошка с котятами»», пунктом 5 «Совместное рассказывание. «Это... (кошка). Она... (большая). У кошки есть... (котята). Кошка любит... (своих котят; играть, лакать молоко)» все дети экспериментальной группы справились на 0 баллов.

С заданием 4, пунктом 1 «Как одним словом назвать куклу, мяч?» все дети показывали на картинки, только 3 ребенка перечисляли названия, но с грубым нарушением слоговой структуры слова, и один ребенок назвал одно слово «мяч». Тем самым, с данным заданием справилось 3 ребенка на 1 балл.

При выполнении задания 4, пункта 2 «Расскажи, какие игрушки есть у тебя дома, как ты с ними играешь, с кем?» у всех детей экспериментальной группы возникли трудности. Поэтому с выполнением  данного задания не справилось ни одного ребенка.

С заданием 5 «Взрослый предлагает ребенку рассказать сказку: «Ты знаешь сказку про курочку Рябу? Расскажи ее» также не справилось ни одного ребенка. Все дети только рассматривали и показывали картинки.

При выполнении задания 6 «Ребенку показывают картинки, он их называет. (Шар, шуба, жук, заяц, рыба, трамвай, лампа, лопата). Взрослый отмечает звуки, которые ребенок не произносит» отмечалось следующее: у всех детей грубо нарушена слоговая структура слов, звукопроизношение, а также множественные замены звуков, слогов и их перестановки.

Таким образом, после проведения обследования уровня языковой компетенции (ЯК) мы пришли к выводу, что у детей дошкольного возраста с I уровнем речевого развития отмечаются трудности в формировании всех структурных составляющих ЯК:

- нечеткое звукопроизношение;

- множественные замены звуков и слогов в словах;

- не владение интонацией, силой голоса и темпом речи;

- фразы нет;

- при назывании слов, обозначающих предмет, который выражен именем существительным, дети допускают ошибки лексического характера и фонологического;

- владеют обозначением признаков предмета только при показе, т.е. на уровне понимания речи, а сами не называют;

- то же касается и называния действий предметов;

- об уровне владения грамматическими категориями можно судить только, опираясь на понимание и правильный показ слов, например: покажи, где стол, а где столик, т.к. дети с I уровнем речевого развития;

- и т.д.

Тем самым, мы отметили низкий уровень сформированности языковой компетенции у детей с первым уровнем речевого развития, моторной алалией.

Кроме этого, мы провели сравнительный анализ между уровнем развития ритмической организации речи и моторной сферы и уровнем сформированности языковой компетенции у детей с первым уровнем речевого развития.

Исходя из показателей исследования, очевидно, что низкий уровень сформированности языковой компетенции соответствует низкому уровню развития ритмической организации речи, а, соответственно, и моторной сферы, так как моторика и речь неразрывно связаны между собой Тем самым, прослеживается некоторая цепочка связи: уровня развития ритмической организации моторной сферы речи - уровня развития ритмической организации речи - уровня сформированности языковой компетенции.

1. Медникова, Л.С. Развитие чувства ритма у дошкольников с отставанием в умственном развитии: дис. … канд. пед. наук: 13.00.03 [Электронный ресурс] / Медникова Людмила Сергеевна. – М. 1995.- 207 с. (http://www.dissercat.com/content/razvitie-chuvstva-ritma-udoshkolnikov-s-otstavaniem-v-umstvennom-razvitii). (дата обращения: 12.01.2023).
2. Речицкая А. И. Влияние логоритмики на стимуляцию речи у неговорящих детей дошкольного возраста с моторной алалией // Мир педагогики и психологии: международный научно-практический журнал. 2021. №1 (54). С. 43 – 50. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=44693232 (дата обращения: 24.01.2023).
3. Методика выявления уровня речевого развития по О.С. Ушаковой. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2019/11/22/metodiki-vyyavleniya-urovnya-rechevogo-razvitiya-o-s-ushakovoy-e-m (дата обращения: 12.01.2023).
4. Григоренко Н. Ю. Технологии стимуляции развития речевой и двигательной сфер у детей первых лет жизни в условиях новых форм дошкольных образовательных учреждений / Н. Ю. Григоренко, Л. Б. Астахова // Логопедические технологии в условиях инклюзивного обучения детей с нарушением речи: материалы международной научно-практической конференции научных работников, преподавателей вузов, руководителей и логопедов образовательных учреждений, реабилитационных центров; молодых ученых; аспирантов и магистрантов, 21 марта 2013 г., г. Екатеринбург / Урал. Гос. Пед.ун-т; науч. ред. И. А. Филатова, А. П. Маршалкин. Екатеринбург, 2013. Ч. 1. С. 66 – 75 (дата обращения: 21.01.2023).
5. Божович Е. Д. Структура, динамика и механизмы развития языковой компетенции школьников/ Е. Д. Божович // Психологическая наука и образование www.psyedu.ru. 2013. №5. С. 42 – 52. (дата обращения: 12.01.2023).