Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия) | Мир педагогики и психологии №12 (113) Декабрь 2025

Единая методика для выявления уровня словообразовательного развития младших школьников, с задержкой психического развития, и ее результаты

Кардаш Яна Александровна
канд. пед. наук, доцент кафедры логопедии и детской речи, Новосибирский государственный педагогический университет, РФ, г. Новосибирск, yanaakardash@mail.ru
Шишковская Ольга Валерьевна
магистрант кафедры логопедии и детской речи, Новосибирский государственный педагогический университет, РФ, г. Новосибирск, burdukovskaja2010@yandex.ru

Аннотация: В статье рассматривается единая методика, позволяющая учителю-логопеду целенаправленно выявить проблемы в развитии словообразовательных навыков среди младших школьников, с задержкой психического развития. Заявленная единая методика опирается на практический опыт и опубликованные по вопросу данные Т. А. Фотековой и Т. В. Ахутиной, Р. И. Лалаевой и Л. В. Венедиктовой, Т. В. Тумановой, затем Т. А. Гридиной и Н. И. Коноваловой. Изучив диагностические подходы перечисленных исследователей, работающих над данной проблемой, были отобраны задания, которые максимально соответствуют задачам исследования. Также в статье представлены результаты проведенной по указанной методике диагностики на примере двух групп младших школьников с заявленным диагнозом, дан анализ и оценка выявленных результатов.
Ключевые слова: задержка психического развития, уровень словообразовательного развития, младшие школьники.

Kardash Yana Aleksandrovna
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor of the Department of Logopedics and Children's Speech, Novosibirsk State Pedagogical University, Russia, Novosibirsk
Shishkovskaya Olga Valerievna
Master's student of the Department of Logopedics and Children's Speech, Novosibirsk State Pedagogical University, Russia, Novosibirsk

Abstract: The article discusses a unified methodology that allows a speech therapist to purposefully identify problems in the development of word formation skills among primary school students with mental retardation. The proposed unified methodology is based on the practical experience and published data by T. A. Fotekova and T. V. Akhutina, R. I. Lalaeva and L. V. Venediktova, T. V. Tumanova, and later by T. A. Gridina and N. I. Konovalova. After studying the diagnostic approaches of the listed researchers working on this problem, the tasks that are most relevant to the research objectives were selected. The article also presents the results of the diagnostics conducted using this method on two groups of primary school students with the stated diagnosis, as well as an analysis and evaluation of the findings.
Keywords: mental development delay, level of word formation development, primary school students.

Для коррекции и развития навыков словообразования у младших школьников с задержкой психического развития, необходимо прежде всего подготовить единую методику, выявляющую уровень словообразовательного развития учащихся, чтобы непосредственно знать, с «чем» учителю-логопеду необходимо будет работать в дальнейшем.

Предлагаемая методика была подготовлена путем обобщения практических рекомендаций и опыта Т. В. Тумановой [1], далее Т. А. Гридиной и Н. И. Коноваловой [2], Т. А. Фотековой и Т. В. Ахутиной [7], а также публикаций И. Лалаевой и Л. В. Венедиктовой [8], касающихся диагностики словообразовательных навыков у младших школьников с задержкой психического развития.

Единая методика представляет собой серию из двадцати заданий, в рамках выполнения каждого задания учащемуся предлагается к выполнению несколько проб. Последовательность заданий в Методике выглядит следующим образом:

1. Проверка способности образования существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами.

2. Проверка способности образования существительных, обозначающих детенышей животных, с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов.

3. Проверка способности образования существительных, обозначающих название посуды.

4. Проверка способности образования относительных прилагательных, от существительных, обозначающих материал.

5. Проверка способности образования качественных прилагательных от существительных, обозначающих природное явление или свойство.

6. Проверка способности образования притяжательных прилагательных от существительных, называющих животного.

7. Проверка способности образования сравнительной степени прилагательных.

8. Проверка способности образования глаголов с приставками.

9. Проверка способности образования возвратных глаголов.

10. Проверка способности образования слов с помощью приставок и суффиксов одновременно.

11. Проверка способности образования наречий от прилагательных.

12. Проверка способности образования сложных слов.

13. Проверка способности образования наименований профессий от существительных либо глаголов.

14. Проверка способности выявления однокоренных слов.

15. Проверка способности дифференциации словообразовательных аффиксов.

16. Проверка способности исправлять словообразовательные ошибки.

17. Проверка способности выделять приставки, корни, суффиксы либо собирать слово из разных морфем.

18. Проверка способности понимать значения словообразовательных моделей.

19. Проверка способности согласовывать прилагательные с существительными.

20. Проверка способности изменять формы слова по числам и падежам.

К каждому заданию методики прилагается свой лексический материал, в некоторых случаях сопровождаемый карточками с рисунками.

Необходимость в сопровождении карточками объясняется сложностью для ученика с задержкой психического развития анализировать и обобщать решаемые задания без использования примеров [3; 6].

Оценка баллов за каждое задание производится в следующем порядке:

• 3 балла – присуждается за правильное и самостоятельное выполнение всех проб задания;

• 2 балла – это выполнение задания с незначительными ошибками в какой-либо пробе или самокоррекцией;

• 1 балл – выполнение задания с ошибками, требующими подсказки для их устранения;

• 0 баллов – считается невыполнение задания или множественные грубые ошибки в пробах задания.

Максимально возможный результат ученика за всю серию заданий – 60 баллов. Расчет: 20 (заданий)*3 (максимальный балл за задание)=60.

После выполнения серии заданий, при обработке результатов в рамках единой методики, уровень развития словообразовательных навыков учащегося определяется по балльной системе, путем суммирования баллов по всем заданиям. Уровни распределяются так:

• Диапазон высокого уровня – от 40 до 60 набранных учащимся баллов.

• Диапазон среднего уровня – от 20 до 40 баллов.

• Диапазон низкого уровня развития словообразовательных навыков – от 0 до 20 баллов.

Каждое задание, как указывалось, включает несколько проб (конкретных словообразовательных пар), дающих возможность определить уровень развития навыка у ребенка-младшего школьника, а также его ошибки, способность к словообразованию по правилу.

Общая цель серии: выявить уровень сформированности словообразовательных процессов у младших школьников с задержкой психического развития, включая понимание и использование словообразовательных моделей, владение продуктивными суффиксами, способность дифференцировать значения производных слов,   а также определить недоразвитие морфологической системы языка,    смешение аффиксов, ограниченность продуктивных моделей, трудности семантической дифференциации морфем.

В тестировании по единой методике принимало участие две группы младших школьников с задержкой психического развития, ученики 1-4 классов, возраст 6/7 – 11 лет, по шесть человек в каждой группе.

Для включения в исследование были отобраны учащиеся – младшие школьники с требуемым диагнозом, поставленным на основании протоколов ПМПК и логопедических заключений.

При выборе контингента испытуемых были учтены социально-демографические характеристики, разный уровень образования родителей и социального статуса семей [4; 5].

Экспериментальная работа проходила на базе Муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения Новосибирского района Новосибирской области - основной школе № 161 ст. Издревая.

Для анализа и обобщения результатов входной диагностики и последующих исследований указанным учащимся были присвоены номера с 1 по 6 (первая группа) и с 7 по 12 (вторая группа).

В обеих группах результаты входного тестирования по единой методике оказались примерно одинаковыми.

Однако их анализ по различным примененным критериям выявил ряд интересных особенностей:

1. Суммарные итоги каждой группы по количеству учащихся, правильно выполнивших пробы в каждом задании теста.

В целях необходимого подсчета, правильно выполнившими считаем учащихся, набравших за пробу средний или высокий балл (равным 3 или 2) в каждой пробе каждого задания.

Результат 2 группы оказался немного лучше результата первой группы: во 2 группе количество детей, решивших на высокий и средний балл каждое задание, больше аналогичного показателя в первой группе.

Но в целом общие итоги неутешительны: нет ни одного задания, с которым полностью бы справились все ученики группы.

Самый лучший (по количеству выполнивших задание) результат – 4 ученика, выполнивших задание № 11 (в первой группе). Это задание касалось проверки способности образования наречий от прилагательных. Также в первой группе только 3 ученика справились с заданиями №№ 7, 9. Эти задания касались оценки способности образования сравнительной степени прилагательных, способности образования возвратных глаголов. По остальным заданиям ситуация выглядит еще хуже.

Во второй группе ни одно задание не было выполнено четырьмя учащимися (в сравнении с первой группой), самое максимальное количество детей, выполнивших положительно все пробы в одном из заданий – по 3 ученика в заданиях: № 1 (проверка способности образования существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами), № 6 (проверка способности образования притяжательных прилагательных от существительных, называющих животного), № 11 (проверка способности образования наречий от прилагательных), № 13 (проверка способности образования наименований профессий от существительных либо глаголов). По остальным заданиям ситуация аналогична результатам первой группы.

2. Анализ результатов, исходя из общего балла каждого учащегося за все задания теста.

В учет принимаем следующие показатели, как было указано выше:

• 3 балла — правильное и самостоятельное выполнение задания;

• 2 балла — выполнение с незначительными ошибками или самокоррекцией;

• 1 балл — выполнение с ошибками, требующими подсказки;

• 0 баллов — невыполнение задания или множественные грубые ошибки.

Максимально возможный балл за все задания – 60.

Результаты двух групп оказались примерно одинаковые – не особо впечатляющие.

При этом в первой группе максимальный балл равен 25 (из 60 возможных) и его набрали 2 ученика, потом следует 24 балла (1 ученик), затем 23 балла (1 ученик). Минимальный балл равен 10 (1 ученик).

Во второй группе результаты распределены следующим образом. Максимальный балл по группе – 29 (его набрали 2 ученика) против 60-ти возможных, затем следует 28 баллов (1 ученик). Минимальный балл равен 12 (1 ученик).

3. Анализ уровня учащихся применительно к норме выполнения теста.

Исходили из вышеуказанного распределения уровней развития словообразовательных навыков:

Максимально возможный балл за всю серию заданий – 60 баллов.

Диапазон высокого уровня – от 40 до 60 баллов.

Диапазон среднего уровня – от 20 до 40 баллов.

Диапазон низкого уровня развития словообразовательных навыков – от 0 до 20 баллов.

Смотрим, что получилось: высокий уровень развития словообразовательных навыков у исследуемых учащихся отсутствует, суммарно 5 учеников показали низкий уровень развития. 7 учащихся по принятой нами шкале относятся к среднему уровню развития, однако, учитывая заданный диапазон среднего уровня от 20 до 40 баллов, понимаем, что все семеро учеников по баллам не дотягивают до верхней границы уровня, а находятся ближе к планке низкого уровня развития словообразовательных навыков.

4. Общий групповой результат по баллам.

Для отбора группы, с которой будет осуществляться коррекционная работа в дальнейшем, необходимо просуммировать общий групповой результат по баллам. Он составил 119 баллов (первая группа) против 133 баллов (вторая группа).

По результатам подведенных итогов группа 1 показала более слабые результаты относительно второй группы, поэтому для дальнейшей коррекции словообразовательных навыков была отобрана именно 1 группа.

5. Задания, вызвавшие наибольшие затруднения.

Наибольшую трудность, исходя из полученных результатов входной диагностики, для младших школьников с задержкой психического развития, представляют задания №№ 3, 5, 10, 16, 18 теста, касающиеся способности образования ребенком существительных, обозначающих название посуды, качественных прилагательных от существительных, обозначающих природное явление или свойство, слов с помощью приставок и суффиксов одновременно, а также способности ребенка исправлять словообразовательные ошибки и понимать значения словообразовательных моделей.

Следовательно, отработка указанных заданий в коррекционной работе учителя-логопеда должна занимать намного больше времени, нежели отработка остальных.

Подводя итоги нашего анализа, следует отметить, что в целом уровень развития словообразовательных навыков среди младших школьников с задержкой психического развития остается крайне низким либо (у некоторых учащихся) чуть выше низшей границы нормы.

Полученные результаты проведенных исследований свидетельствуют о явной необходимости активной коррекционной работы учителя-логопеда по стимулированию развития словообразовательных умений и исправлению имеющихся ошибок при применении словообразовательных моделей в речи таких учащихся.

1. Туманова Т. В. Формирование готовности к словообразованию у дошкольников с общим недоразвитием речи // Дефектология. 2001. №4. C. 68-76.
2. Гридина Т. А., Коновалова Н. И. Диагностика грамматико-словообразовательных умений детей с общим недоразвитием речи как основа коррекционной работы // Специальное образование. 2016. №2. C. 39-50.
3. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М: АСТ, 2020. 960 с.
4. Новикова Л.Р., Баранова О.И. Диагностика уровня развития речи младших дошкольников // Научное обозрение. Педагогические науки. 2020. № 6. С. 59-64; URL: https://science-pedagogy.ru/ru/article/view?id=2340
5. Безруких М.М. Трудности обучения в начальной школе: причины, диагностика, комплексная помощь. М.: Директ- Медиа, 2023. 501 с.
6. Сиротюк А. Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. Х.: Книгодел, 2020. 512 с.

Список источников
7. Фотекова Т. А., Ахутина Т. В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов. М.: Издательство Юрайт, 2025. 157 с.
8. Лалаева Р. И., Венедиктова Л. В. Дифференциальная диагностика нарушений чтения и письма у школьников. СПб.: Образование, 1997. 170 с.