Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия) | Мир педагогики и психологии №11 (64) Ноябрь 2021
УДК 376.37
Дата публикации 15.11.2021
Диагностика мотивации к речи у детей с моторной алалией и индивидуализация начальной коррекционной работы
Крылова Елена Викторовна
канд. пед. наук, доцент кафедры специальной педагогики и психологии, Смоленский государственный университет, РФ, г. Смоленск, 30kel01@mail.ru
Плякина Елена Александровна
студент 3 курса магистратуры психолого-педагогического факультета, Смоленский государственный университет, РФ, г. Смоленск, constanta_24@mail.ru
Аннотация: Дети с моторной алалией обладают недостаточной мотивацией для освоения речи на начальных этапах логопедической работы, поэтому необходимо проводить специальную работу по формированию мотивации. В статье рассмотрены проблемы экспериментального изучения мотивации к речи у неговорящих детей или детей с небольшим объемом речевой продукции, приведены ход и результаты констатирующего эксперимента по оценке уровня мотивации к речи и изучения индивидуального игры. На основании констатирующего эксперимента выделены направления работы, сформирована индивидуальная мотивационная траектория, учитывающая индивидуальные задачи речевого развития и развития игры.
Ключевые слова: моторная алалия, общее недоразвитие речи, экспрессивная алалия, мотивация к речи, начало логопедической работы.
PhD in Pedagogy, Associate Professor, Department of Special Pedagogy and Psychology, Smolensk State University, Russian Federation, Smolensk,
3d year MA student, Psychological and Pedagogical faculty, Smolensk State University, Russian Federation, Smolensk
Abstract: Children with motor alalia do not have enough motivation for speech acquisition at the initial stages of speech therapy. It is necessary to carry out special work to form motivation. The article discusses the problems of the experimental study of motivation for speech in non-speaking children or children with low volume of speech product. It presents the process and results of the ascertaining experiment to assess the level of game development and speech motivation. The individual motivational trajectory is based on the ascertaining experiment considering the individual tasks of speech development and the development of the game.
Keywords: motor alalia, general speech underdevelopment, expressive alalia, motivation for speech, speech therapy beginning.
Крылова Е.В., Плякина Е.А. Диагностика мотивации к речи у детей с моторной алалией и индивидуализация начальной коррекционной работы // Мир педагогики и психологии: международный научно-практический журнал. 2021. № 11 (64). Режим доступа: https://scipress.ru/pedagogy/articles/diagnostika-motivatsii-k-rechi-u-detej-s-motornoj-alaliej-i-individualizatsiya-nachalnoj-korrektsionnoj-raboty.html (Дата обращения: 15.11.2021)
Развитие речи является важным компонентом эмоционального, интеллектуального и психического развития ребёнка, без неё невозможно полноценное познание окружающего мира. На сегодняшний день достаточно разработаны приёмы логопедической работы по коррекции моторной алалии. Проблема заключается в том, что большинство из этих приёмов применимы на этапах, когда у ребенка уже наблюдается речевая продукция, сформирован достаточный уровень произвольности, не наблюдается ярко выраженный речевой негативизм. Однако логопедическая работа по стимуляции ребенка к переходу от невербального общения к вербальному до сих пор в полной мере не систематизирована.
Как указывает С.Е. Большакова [1, с. 11], для формирования устойчивой мотивации занятие должно быть выстроено как активное взаимодействие, необходима постоянная адаптация заданий к особенностям конкретного ребенка, поскольку неинтересная игра и принуждение к игре со стороны логопеда вызывает нежелательные эмоционально-поведенческие реакции.
В данной связи особую актуальность приобретает систематизация приемов целенаправленной работы по формированию мотивации к речи у детей с моторной алалией, а также индивидуализация мотивационной траектории в каждом конкретном случае [2, с. 280].
В фокус данного исследования попадают дети с моторной (экспрессивной) алалией. Моторная алалия видится нам тяжелым и стойким нарушением речи, она характеризуется неспособностью или сниженной способностью спонтанно усвоить язык как систему, а значит, и выстроить полноценное социальное взаимодействие как в семье, так и в детском коллективе [3, с. 5]. При этом алалия является первично речевым нарушением и имеет органическую природу. Языковой концепции при объяснении механизмов моторной алалии придерживаются такие авторы, как Т.Г. Визель, В.А. Ковшиков, Е.М. Мастюкова, Е.Ф. Соботович, Т.Е. Филичева, Н.С. Жукова, Б.М. Гриншпун и другие.
Под мотивацией в данном исследовании мы подразумеваем сложный динамический психофизический процесс, порождаемый потребностями и способный приводить к целенаправленной деятельности по их удовлетворению путем реализации мотива [4, с. 35].
Экспериментальное изучение мотивации к речи затруднено в силу нескольких факторов. Во-первых, мотивацию сложно обнаружить изолированно: если она не привела к действию, мы не можем изучить нереализованный мотив. Во-вторых, сложно выделить конкретные единицы измерения мотивации. Личность человека и факторы, которые влияют на его действия, слишком сложны, чтобы разложить их на простые составляющие. Поэтому о снижении мотивации всегда можно говорить с определенной долей условности. В-третьих, изучение мотивации к речи у неговорящих или малоговорящих детей всегда субъективно, затруднено самим отсутствием речи и ограничено методами исследования.
Можно условно выделить несколько категорий методов, применимых к исследованию мотивации: методы, связанные с опросами, оценивание причин поведения после наблюдения, экспериментальные методы. В данном случае методы, связанные с опросами, можно использовать лишь с некоторыми оговорками. Для прямого опроса дети должны обладать определенным уровнем самосознания, который невозможен у детей раннего возраста, поэтому опросу может подвергаться только взрослое окружение.
Среди предпосылок к возникновению речи выделяют три аспекта: коммуникативный, когнитивный и сенсомоторный. При этом коммуникативный аспект подразумевает три мотива. Первый мотив – требование. Его можно выразить фразой «я хочу, чтобы ты». Он необходим для реализации просьб. Второй мотив – информирование, он выражается фразой «я хочу, чтобы ты знал, я думаю, это может тебе помочь». Третий мотив – разделение (sharing), сконцентрирован во фразе «я хочу, чтобы мы вместе с тобой знали» [5, с. 13-18].
Преодоление речевого негативизма является нетривиальной задачей, она предполагает постоянную адаптацию педагога, необходимость проведения подготовительной работы, тщательного сбора информации. Нам кажется невозможным создание универсальной методики, которая могла бы быть применена в неизменном виде в каждом случае. Тем не менее, существует ряд методических подходов, которые позволяют провести грамотную подготовительную работу. Среди них методики С.Е. Большаковой, Т.В. Грузиновой, Е.А. Янушко, Т.Н. Новиковой-Иванцовой, Н.А. Шишкиной, Н.А. Сорокиной и др.
В рамках магистерской диссертации было проведено экспериментальное изучение мотивации к речи у детей с моторной алалией на начальных этапах логопедической работы. В ходе констатирующего эксперимента были обследованы 10 детей с моторной алалией, от 3 лет 6 месяцев до 4 лет 2 месяцев (на начало эксперимента - 14.09.2020), 20% составили девочки, 80% - мальчики. на момент диагностики у 30% детей наблюдался II уровень развития речи, у 70% - I уровень. Понимание обращенной речи у детей было относительно сохранным. При этом в рамках первого уровня у 50 % детей наблюдалось присутствие только нескольких простых лепетных слов и частотных слов простой слоговой структуры (мама, папа, баба и т.д.), у 20% детей словарь был шире, однако не было попыток построить даже двусложную фразу. У троих детей (30%) со вторым уровнем речевого развития словарь тяготел к номинативному, двусложная фраза была аграмматичной. Для всех детей коммуникация с логопедом в рамках эксперимента и последующая коррекционная работа были первым опытом логопедической работы.
Отдельно стоит обозначить причины, по которым в фокус работы попадают несколько детей со вторым уровнем речевого развития. Действительно, их речь по формальным критериям [6, с. 323] можно отнести ко второму уровню по таким показателям, как появление постоянных общеупотребительных слов, присутствие в экспрессивном словаре большего количества слов, чем у детей с первым уровнем, употребление слов различных частей речи, наличие двусложной фразы. Тем не менее, дети, попавшие в фокус работы, не могут считаться в полной мере говорящими, поскольку у них недостаточно реализована коммуникативная, информационная, эмотивная функции речи [7, с. 16-17]: наблюдается ярко выраженный речевой негативизм, количество речевой продукции достаточно небольшое, наблюдается стремление избежать вербальной коммуникации и заменить её жестами. Дети из фокус-группы со вторым уровнем речевого развития используют речь для коммуникации преимущественно в знакомой среде и редко используют речь в детском коллективе, стремятся избежать публичной речи на групповых занятиях. Несмотря на то, что детей нельзя назвать абсолютно неговорящими, количество речевой продукции и недостаточное использование речи для коммуникации навели нас на мысль о том, что мотивация к речи у них, как и у детей с первым уровнем речевого развития, может оказаться недостаточно сформированной для полноценной коррекционной работы. При этом за пределами фокус-группы остаются дети со вторым уровнем речевого развития, для которых указанные выше проблемы не характерны.
Всего было проведено два диагностических мероприятия. В ходе первого диагностического мероприятия родителям детей было предложено заполнить анкету. Анкета описывает 8 ситуаций, в которых логично предположить наличие речи. Максимальное количество баллов – 45. Анализ литературы показал, что на данный момент нет специальной шкалы, которая отражала бы развитие мотивации к речи у неговорящих детей или детей с небольшим объемом речевой продукции. В нашем исследовании при разработке собственной шкалы мы опирались на опыт А.К. Марковой по экспериментальному изучению мотивации. А.К. Маркова [8, с. 143] выделила уровни развития мотивации к обучению у школьников и разработала соответствующую шкалу с описанием каждого из уровней, где с увеличением порядкового номера уровня мотивация претерпевает качественные положительные изменения. Таким образом, на основе данной шкалы мы выделили следующие уровни развития мотивации к речи (табл.1):
Таблица 1. Уровни развития мотивации к речи
| Уровни развития мотивации | Характеристика | Диапазон баллов |
| Уровень 1 | Ярко выраженное негативное отношение к речи. Преобладает избегание речевой деятельности. | 0-9 баллов |
| Уровень 2 | Мотивация к речи низкая, негативизм выражен более явно, чем стремление заговорить. | 10-18 баллов |
| Уровень 3 | Аморфное отношение к речи, неустойчивая мотивация без ярко выраженного негатива. | 19-27 баллов |
| Уровень 4 | Ситуативная мотивация, в целом положительное отношение к вербальной деятельности, речевая деятельность инициирована взрослыми. | 28-36 баллов |
| Уровень 5 | Мотивация к речи ярко выражена, ребенок стремится самостоятельно и по собственной воле использовать речь. | 37-45 баллов |
Распределение данных в процентном соотношении к общему числу детей отражено ниже (рис. 1):
Рисунок 1. Распределение по уровням развития мотивации к речи
Наибольшему числу детей соответствует второй уровень развития мотивации к речи, негативизм выражен более явно, чем стремление заговорить. Значимой также является группа детей с третьим уровнем развития мотивации, при котором мотивация неустойчива, однако явного негатива к речи дети не испытывают.
Вторым диагностическим мероприятием стал анализ игры детей по методике Н.Ф. Комаровой [9]. Задачей данного вида диагностики стало определение уровня развития сюжетной игры каждого из детей, выявление индивидуальной зоны ближайшего развития. При этом не ожидалось, что у детей 3-4 лет будет наблюдаться развитая сюжетно-ролевая игра, поскольку в этом возрасте она только начинает формироваться [10, с. 41]. Наблюдение за игрой проводилось в течение двух недель в течение 30 минут по следующим показателям:
А. Содержание игры;
Б. Способы решения детьми игровых задач;
В. Взаимодействие детей в игре;
Г. Самостоятельность детей в игре.
В соответствии с представленными показателями был сформирован диагностический лист. По каждому из показателей в диагностическом листе был разработан блок уточняющих вопросов, положительный ответ на каждый пункт вопроса засчитывался за один балл, отрицательный ответ не приносил баллов, максимальное количество баллов – 32.
Автор методики Н.Ф. Комарова указывает на несколько этапов развития сюжетной игры (табл. 2) [9]. Методика не имеет чётких возрастных ограничений и предназначена для детей разных возрастных групп, поэтому в сводной таблице этапов фигурирует развитая сюжетно-ролевая игра. Все этапы развития игры являются вариантами нормы для детей 3-4 лет. Выявленный этап и уровень сюжетной игры является своеобразной базой, на которой будет строиться игровое взаимодействие с ребёнком.
Таблица 2. Этапы развития сюжетной игры
| Этап развития игры | Уровень | Баллы |
| Сюжетно-отобразительная игра | Низкий уровень | 1-4 |
| Средний уровень | 5-8 | |
| Высокий уровень | 9-12 | |
| Начальный этап сюжетно-ролевой игры | Низкий уровень | 13-16 |
| Средний уровень | 17-20 | |
| Высокий уровень | 20-24 | |
| Развитая сюжетно-ролевая игра | Средний уровень | 25-28 |
| Высокий уровень | 29-32 |
Таким образом, по результатам констатирующего эксперимента можно сделать следующие выводы. Во-первых, при моторной алалии для неговорящих детей или детей с небольшим объемом речевой продукции характерна невысокая мотивация к речи. У большинства детей она соответствует второму уровню, при котором мотивация к речи низкая, а негативизм выражен более явно, чем стремление заговорить, а также третьему уровню, при котором мотивация аморфная и неустойчивая. На основании данного вывода было выделено мотивационное направление логопедической работы, включающее аффективный и содержательный компоненты.
Во-вторых, важной проблемой остаётся формирование коммуникативной функции речи, что подтверждается наличием в фокус-группе детей с условным вторым уровнем речевого развития, практически не использующими речь для коммуникации. Поэтому вторым направлением логопедической работы стало формирование целенаправленности речевого взаимодействия в сюжетной игре, создание коммуникативных ситуаций в рамках интересной ребенку игры.
В-третьих, по выделенным в диагностическом листе критериям мы выявили те индивидуальные черты игры, развитие которых лежит в зоне ближайшего развития ребёнка и способно вывести его игру на более высокий уровень. Например, зачастую необходимо расширение круга игровых задач, использование предметов-заместителей или воображаемых предметов и т.д. При этом необходимо формировать положительное отношение к общению в рамках игры в группе, мотивация к речи будет опосредована через создание игровых и коммуникативных ситуаций, в рамках которых основной мотивацией будет мотивация успеха, а речь – средством достижения этого успеха.
В рамках формирующего эксперимента велась работа по трём направлениям, выделенным по итогам констатирующего эксперимента. Необходимо более подробно остановиться на содержании этих направлений.
Формирование аффективного компонента подразумевает вызов максимальных положительных эмоций. Предварительное наблюдение за игрой детей фокус-группы позволило выявить личный интерес и возможные роли. Примеры доминантного и дополнительного интереса, которые могут способствовать формированию аффективного компонента, представлены ниже (табл. 3).
Таблица 3. Примеры выявленного доминантного и дополнительного интереса.
| Дополни-тельный интерес | Игровые задачи для коррекции | Роли | |
| Животные лесные, морские, насекомые, динозавры и т.д. | Среды обитания | Покормить животное, позвать животное, уложить спать, помочь животному, прогнать животное, защитить животное, вымыть, отвезти, отнести и т.д. | Сам ребенок, любое животное, мама животного, охотник, работник зоопарка, водитель и т.д. |
| Транспорт наземный, железнодорожный, самолеты | Движение | Отвезти предметы на склад, в магазин, выгрузить из кузова, отнести, остановить движение, запустить движение, устроить аварию, починить транспорт | Водитель, погрузчик, инспектор дорожной полиции, машинист поезда, ремонтник |
| Сенсорные игры | Среды, текстуры | Изобразить дождь, воду, изобразить снег, пустыню, песок, ветер, огонь, поместить животных в разные среды – искупать в воде, нырнуть в море, спрятаться в песок. | Роли лесных животных, насекомых, рыб, динозавров, городских людей, гномов, индейцев |
Под содержательным компонентом мотивационного направления подразумевается составление индивидуального начального словаря, подходящего как для подобранных игр, так и для удовлетворения потребностей ребёнка в жизни [11, с. 61]. Для каждого блока интереса был разработан начальный словарь, состоящий из слов 1-3 слоговой структуры по Марковой [12, с. 16], примеры приведены ниже (табл. 4).
Таблица 4. Речевой материал
| Игровые задачи | Речевой материал |
| Покормить животное, позвать животное, уложить спать, помочь животному, прогнать животное, защитить животное, вымыть, отвезти, отнести и т.д. | На, ам, вот, дай, иди/иду, беги/бегу, еду, лети, сюда, туда, тут, там, уйди, помоги, мой/мою, вези/везу, неси/несу, бай, пока, еще, дом/дома, ав-ав, му, ме, ку-ку, бу (испугать кого-то). Киса, зая, бык, коза, муха, оса, сова, лиса, пума, Петя, Катя, миша. |
| Отвезти предметы на склад, в магазин, выгрузить из кузова, отнести, остановить движение, запустить движение, устроить аварию, починить транспорт | Я, ты, везу/вези, несу/неси, дай, на, дядя, топ, еду, иду/иди, бум, а-ва (имитация аварии), чик-чик (чиним), чини, ой (остановка транспорта), хочу, буду |
| Изобразить дождь, воду, изобразить снег, пустыню, песок, ветер, огонь, поместить животных в разные среды – искупать в воде, нырнуть в море, спрятаться в песок. | Кап-кап, буль, фа (огонь), бо-бо, вава, са (высыпается песок), ны (животное ныряет), ву (дует ветер). |
Целенаправленность речевого выказывания достигается за счет того, что речевые усилия со временем становятся главным условием для желаемой игры. При этом индивидуализируются сюжеты игр и речевой материал, предлагаемый детям.
Формирование положительного отношения к вербальному общению происходит в рамках специальных речевых ситуаций: в режимных моментах, в организованной логопедом групповой игре двух-трех детей, где у ребенка фиксируется ощущение успеха.
На основании приведенного речевого материала была сформирована индивидуальная мотивационная траектория для начального этапа логопедической работы. В таблице (табл. 5) приведены примеры постановки индивидуальных задач.
Таблица 5. Индивидуальные задачи
| Интересы | Задачи по развитию игры | Задачи по развитию речи | |
| 1 | Транспорт наземный, железнодорожный, самолеты; Прикладное творчество, | Расширение ассортимента игровых задач; игровые действия с воображаемыми предметами; формирование ролевых высказываний | Наращивание экспрессивного глагольного и номинативного словаря, переключение между разными слогами, построение двусложной фразы. |
| 2 | Транспорт наземный, железнодорожный, самолеты; Профессии; Животные лесные, морские, насекомые, динозавры и т.д. | Формирование собственной инициативы для ролевых высказываний, ролевая беседа со сверстниками | Расширение экспрессивного словаря, работа над грамматическими категориями в рамках двусложной фразы. |
| 3 | Сенсорные игры; Подвижные игры | Расширение замыслов игры, расширение игровых задач, обобщение игровых действий, использование предметов-заместителей, формирование роли в игре | Вызывание слогов, вызывание лепетных слов, переключение между слогами. |
Таким образом, в статье был показан наш опыт диагностики мотивации к речи у детей с моторной алалией, проиллюстрирована индивидуализация начальной логопедической работы. Были обозначены проблемы диагностики мотивации: сложность выделения шкалы для исследования мотивации и ограниченность методов.
В рамках констатирующего эксперимента было проведено два диагностических мероприятия: анкетирование и наблюдение за игрой детей. При анкетировании была разработана шкала для оценки мотивации к речи, исследована мотивация к речи у неговорящих детей или детей с низким объемом речевой продукции, неактивно использующих речь для коммуникации.
Анализ результатов показал, что мотивация к речи у детей фокус-группы находится на невысоком уровне (преимущественно второй или третий уровень). Наблюдение за игрой детей по четырем показателям позволило выявить уровень сюжетной игры, на котором находится каждый из детей, выделить задачи по развитию игры, лежащие в зоне ближайшего развития, а также установить индивидуальный интерес каждого из детей.
На основании выводов констатирующего эксперимента были выделены и охарактеризованы три направления коррекционной работы в рамках формирующего эксперимента: формирование мотива (включающее аффективный компонент, содержательный компонент), формирование целенаправленности речевого взаимодействия, формирование отношения к общению. Предложенный комплекс мер послужил базой для составления индивидуальной мотивационной траектории, которая учитывает личный игровой интерес и индивидуальные задачи по развитию речи и игры.
Мотивация видится нам важным эволюционным механизмом, который обеспечивает развитие ребенка, в том числе, и развитие его речи. Специфически человеческая мотивация и достаточный когнитивный потенциал позволяет ребенку с моторной алалией заговорить при условии активной эмоциональной вовлеченности и индивидуализации логопедической работы.
Список литературы
Список литературы
1. Большакова С.Е. Алалия. Работа на начальном этапе. Формирование навыков базового уровня. Междисциплинарный авторский подход / Светлана Большакова. - М.: Грифон, 2019. - 256 с.
2. Туманова Т. В., Филичева Т. Б. Персонифицированный подход в диагностике и обучении детей с общим недоразвитием речи //Специфические языковые расстройства у детей: вопросы диагностики и коррекционно-развивающего воздействия. – 2018. – С. 280-285.
3. Ковшиков, В.А. Экспрессивная алалия и методы ее преодоления: учеб. пособие / В. А. Ковшиков. — 4-е изд., испр. и доп. - Санкт-Петербург: КАРО, 2018. - 304 с. Текст: электронный. - URL: https://znanium.com/catalog/product/1045824 (дата обращения: 28.10.2021).
4. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. – Издательский дом" Питер", 2013. - 890 c.
5. Ахутина Т.В. Вступительная статья. В кн.: Томаселло, Майкл. Истоки человеческого общения /Пер. с англ. М.В. Фаликман, Е.В. Печенковой, М.В. Синицыной, А.А. Кибрик, А.И. Карпухиной. – 2011. – с. 9-23.
6. Филичева Т. и др. (ред.). Логопедия. Теория и практика. – Litres, 2021. – 608 с.
7. Львов М.Р. Основы теории речи: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 248 с.
8. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. Заведений - М.: Издательский центр «Академия», 1998. - 288 с.
9. Комарова Н.Ф. Диагностика игры детей. Методические рекомендации //Н-Новгород: НГПИ им. Горького. – 1992. – 21 с.
10. Коробейникова Е.С. Диагностика и формирование игровой деятельности детей с речевыми нарушениями. Сюжетно-ролевая игра // Актуальные вопросы психологических исследований. – 2020. – С. 40-44
11. Горчакова А.М., Чаладзе Е.А. Формирование языкового механизма у детей с экспрессивной (моторной) алалией через коммуникативные ситуации // Специальное образование. 2017. №3. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/formirovanie-yazykovogo-mehanizma-u-detey-s-ekspressivnoy-motornoy-alaliey-cherez-kommunikativnye-situatsii (дата обращения: 27.10.2021).
12. Маркова, А.К. Недостатки произношения слоговой структуры слова у детей, страдающих алалией [Текст] / А.К. Маркова // Специальная школа. - 1961. - № 3. - С. 12-26.