Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия) | Мир педагогики и психологии 06.01 (59.01) Спецвыпуск

Деятельность учителя-логопеда как фактор включения детей с ЗПР в среду начального общего образования в современных условиях

Ватина Елена Викторовна
к.п.н., доцент кафедры педагогики и психологии. Пермский государственный национальный исследовательский университет, РФ, Пермь, elenvatin@yandex.ru

Аннотация: Статья посвящена актуальной на сегодняшний день проблеме предоставления образовательных услуг для детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образовательного пространства. Рассматриваются вопросы, связанные с организацией деятельности учителя-логопеда с достаточно распространенной группой среди обучающихся в условии инклюзии лиц с ОВЗ: с детьми с задержкой психического развития. Опираясь на анализ собственного опыта, автор приходит к выводу о том, что деятельность учителя-логопеда влияет на процесс включения детей с ЗПР в среду начального общего образования.
Ключевые слова: инклюзивное образование, обучающиеся с задержкой психического развития, особые образовательные потребности, адаптированная основная общеобразовательная программа, письменная речь, дисграфия.

Vatina Elena Viktorovna
Candidate of Pedagogical Science, associate Professor of the Department of pedagogy and psychology, Perm State National Research University, Russia, Perm

Abstract: The article is devoted to the current problem of providing educational services for children with disabilities in an inclusive educational space. The issues related to the organization of the activity of a speech therapist with a fairly widespread group among students in the condition of inclusion of persons with disabilities are considered: with children with mental retardation. Based on an analysis of his own experience, the author comes to the conclusion that the activity of a speech therapist affects the process of including children with mental retardation in the environment of primary general education.
Keywords: inclusive education, students with mental retardation, special educational needs, adapted basic general education curriculum, written speech, dysgraphia.

Если рассматривать ориентиры политики государства в области образования детей с ОВЗ, то в последние десятилетия они направлены на обеспечение детей с ограниченными возможностями здоровья равными правами. В связи с практическим решением этого вопроса актуальной становится необходимость предоставления единого качества образования детям на всей территории Российской Федерации, независимо от состояния их здоровья, интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы. На протяжении определенного периода времени данные ориентиры определялись местом проживания семьи ребенка с ОВЗ. В настоящий период, начиная с 1 сентября 2016 года, они стали независимы от региональных условий. Для того чтобы инклюзивный формат обучения стал доступен, научному сообществу пришлось немало потрудиться. Получение образовательных услуг в условиях инклюзии открывает новые возможности и перспективы для детей с ограниченными возможностями здоровья и их семей в равных условиях со здоровыми сверстниками. В этом случае создание нового образовательного пространства, с одной стороны предполагает проведение системных изменений. С другой стороны опирается на ранее созданный опыт. Как представители образовательных организаций, так и общество в целом, испытывают заинтересованность в обеспечении качественным образованием детей с ОВЗ. Таким образом, создание инклюзивного образовательного пространства актуализирует необходимость изучения и создания условий включения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательную среду. Успешность практической реализации процесса включения детей с ОВЗ в общеобразовательное пространство определяется показателями результатов их обучения. Предоставление образовательных услуг и обеспечение результативности в их получении, несмотря на разноплановость особенностей и уровней в развитии обучающихся, стало возможным благодаря многообразию вариантов программ обучения. Дети с ограниченными возможностями здоровья младшего школьного возраста имеют возможность быть включенными в среду общеобразовательных школ на уровне начального общего образования (инклюзия) и овладеть содержанием адаптированных образовательных программ (здесь и далее АООП НОО).

Если говорить об организации образовательного пространства для детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзии, то необходимо учитывать тот факт, что эта группа обучающихся испытывает особые образовательные потребности в соответствии с теми особенностями развития, которые у ребенка имеются. Достаточно распространенную группу обучающихся с ОВЗ составляют дети с задержкой психического развития. В этом случае имеет место сочетание недоразвития мыслительных процессов, особенностей памяти, внимания, восприятия, что в свою очередь отражается на состоянии речевой деятельности, и определяет трудности в усвоении программных требований по русскому языку. Конечно же, большинство детей с ЗПР имеют нарушения речи, что отражается на формировании их коммуникативной функции. Установление и осуществление коммуникации является одной из важных жизненных компетенцией, определяемых успешность обучения в условиях инклюзивного образования, а также дальнейшей социализации ребенка в обществе и адаптации в различных видах деятельности. И в зависимости от этого успешность реализации процесса включения ребенка в общее обучающее пространство будет определяться различными условиями, одним из которых являются кадровые. Участие соответствующих специалистов, имеющих представление об особенностях познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы, речевой деятельности имеет достаточно весомое значение.

Этому вопросу посвящены достаточно разнообразные по тематике исследования. Например, Л.Ю. Вакорина занималась изучением вопросов повышения эффективности организации инклюзивного образования в России и механизмов управления данным процессом. Т.А.Соловьева изучала включение младших школьников с ОВЗ в общеобразовательную среду с точки зрения системного подхода [1]. Российская Е.Н. рассматривала процесс сопровождения обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в инклюзивной образовательной среде [10]. Лубовский В. И., Валявко С. М. рассматривали интеграционные процессы в системе общего образования с точки зрения деятельности психологов [7]. Вопросом предоставления логопедической помощи младшим школьникам с ЗПР в условиях общеобразовательной организации занималась М.С. Коробинцева [5]. Беликов В.А., Кожевников М.В., Лапчинская И.В. рассматривали актуальность организации работы с детьми с ЗПР по формированию у последних норм и правил в усвоении письменной речи и устранении ошибок в процессе ее усвоения [4]. Бабенко Е.А., Гудым Е.В. изучали вопросы профилактики возникновения нарушений в усвоении процессов письма у детей с ЗПР с использованием такого дидактического средства как игра [2]. Изучению языкового анализа и синтеза у младших школьников с ЗПР свое исследование посвятила В.И. Соловьева [11]. Его формированием в процессе коррекции дисграфии занималась Е.А. Барчугова [3]. Результаты работы с литературными источниками указывают на то, что имеют место исследования в области организации инклюзивного образования, а также вопросы предоставления логопедической помощи детям с задержкой психического развития. В нашей статье мы рассмотрим деятельность учителя-логопеда как фактор включения детей с ЗПР в среду начального общего образования в условиях инклюзии.

В настоящий период времени практически все образовательные организации г. Соликамска Пермского края, организующие образовательное пространство для детей школьного возраста, имеют в штатном расписании ставку учителя-логопеда. На базе школ города (МАОУ «ООШ №4», «ООШ №14», «СОШ №16») осуществляется предоставление образовательных услуг для обучающихся по адаптированной основной общеобразовательной программе для обучающихся с задержкой психического развития, вариант 7.2. По результатам обзора предоставления образовательных услуг для обучающихся с ОВЗ, категория детей с ЗПР является достаточно широко представленной в структурах инклюзивного образования. Задержка психического развития носит разноплановый характер выраженности. Этот факт подтверждает наличие различных классификаций данного вида нарушения, в основу которых положены различные критерии. Также задержка психического развития характеризуется достаточно большим диапазоном степени выраженности дизонтогенеза. В некоторых случаях по своим показателям состояние высших психических функций приближено к возрастной норме. Но бывает и такая картина, что достаточно трудно определить нозологию: что это – умственная отсталость или все-таки задержка психического развития. Это явление отражается и на состоянии речевого статуса детей с ЗПР, что предполагает обязательный учет различий в состоянии их речевой сферы, тех трудностей, с которыми они сталкиваются в процессе усвоения учебного материала, в определении содержания и организации практической деятельности учителя-логопеда в условиях интегрированного обучения. Поэтому деятельность учителя-логопеда в процессе включения детей с ЗПР в среду начального общего образования в современных условиях необходимо рассматривать в контексте вариативности структуры и выраженности проявлений нарушения развития у данной категории детей с ограниченными возможностями здоровья. В формате деятельности учителя-логопеда в современных условиях возможны различные варианты организационных решений. В рамках инклюзии учитель-логопед может осуществлять работу с обучающимися, которым рекомендована психолого-педагогическая помощь, в том случае, если ребенок испытывает трудности в освоении ООП. В этом случае зачисление обучающихся на логопедические занятия представляет собой процесс, определяемый по результату их индивидуальной динамики в овладении ООП. Логопедическую помощь на современном этапе в обязательном порядке образовательная организация должна предоставлять обучающимся, кому рекомендовано обучение по АООП для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Независимо от выбора организационной формы деятельность учителя-логопеда предполагает организацию и проведение мероприятий, позволяющих определить исходный уровень состояния речевой деятельности, а также структуру нарушения речи. Поскольку задержка психического развития, как правило, вызвана органическим повреждением различных зон коры головного мозга, а также периферической нервной системы, то в речевом плане можно наблюдать проявления алалии или дизартрии. Степень выраженности нарушения речевых структур может быть различной. У одной группы детей нарушения в речевой сфере ограничиваются только фонетической стороной речи. В большинстве случаев, к младшему школьному возрасту у детей остаются несформированными сонорные звуки. Преобладающие нарушения в данной группе относятся к фонетическим дефектам звукопроизношения. На усвоение в дальнейшем письменной речи данная форма нарушения звуковой стороны речи большого влияния не оказывает. В группе свистящих и шипящих звуков можно отмечать различного рода парасигматизмы. Причиной их возникновения является трудность отбора фонем в артикуляционном звене речевого аппарата. В процессе усвоения письменной речи несформированность дифференциации фонем по артикуляционным признакам может привести к возникновению артикуляторно-фонематической дисграфии. Эта форма дисграфии носит достаточно распространенный характер и требует целенаправленной организации работы. Трудности дифференциации фонем по акустическим признакам приводит к возникновению дисграфии, обусловленную трудностями фонемного распознавания. Неусвоение морфологической системы языка в устной речи на письме отражается нарушениями в форме аграмматической дисграфии.

Как показывают исследования, нарушения письменной речи у детей с задержкой психического развития связаны не только с несформированностью компонентов устной речи. Определенную роль играют познавательные процессы. У детей с задержкой психического развития в структуре нарушения может отмечаться несформированность аналитико-синтетической деятельности. Несформированность навыков проведения мыслительных операций анализа и синтеза в условиях словесно-логического мышления отражается на письме в форме дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза. В письменной речи дети допускают отсутствие большой буквы в начале предложения и точки в конце. Эта особенность сохраняется у них на протяжении многих лет обучения. И если в письме под диктовку данный навык формируется к концу начального общего образования, то трудности выделения границ предложения в самостоятельной письменной речи сохраняются на протяжении длительного периода: данные ошибки встречаются нередко и в основной общеобразовательной школе. При повреждении в области теменно-затылочных структур мозга возможно наблюдать несформированность оптико-пространственных представлений. На письме данные нарушения будут причиной возникновения оптико-пространственной формы дисграфии. Таким образом, в процессе проведения диагностических мероприятий учитель-логопед выявляет особые образовательные потребности обучающихся, что определяет в дальнейшем направления и содержание программы проведения коррекционной работы.

Нами было проведено изучение состояния письменной речи у учеников 2-го класса, обучающихся по адаптированной основной общеобразовательной программе для обучающихся с задержкой психического развития, вариант 7.2. Обследование проводилось на базе МАОУ «ООШ №16» г. Соликамска. Количество обучающихся в классе составляло 14 человек. К моменту обследования у 4-х учеников были скорректированы парасигматизмы в звуковой стороне речи. Артикуляторно-фонематическая форма дисграфии у обучающихся отсутствовала. У одного обучающегося из класса была выявлена дисграфия, обусловленная трудностями фонемного распознавания. Помимо задержки психического развития у этого ученика была такая патология речи, как дизартрия. Практически все дети допускали ошибки, связанные с трудностями звукового анализа. На письме присутствовал пропуск гласных букв. Двое обучающихся давали картину слитного написания слов в предложении с пропуском гласных и согласных букв. Также были ошибки, связанные с выделением границ предложения. Письменная речь под диктовку на момент обследования у этих обучающихся была практически не сформирована.

В условиях современного обучения в соответствии с требованиями ФГОС НОО обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в структуру адаптированной основной общеобразовательной программы для обучающихся с задержкой психического развития, вариант 7.2 включен «Коррекционный курс «Коррекционно-развивающие занятия» (логопедические занятия)». Занятия проводятся подгруппами в количестве 4-6 человек во внеурочное время. Содержание работы определяется по результатам диагностики в зависимости от образовательных потребностей обучающихся. По результатам проведения диагностических мероприятий с целью коррекции дисграфии, обусловленной трудностями языкового анализа и синтеза, обучающиеся были включены в логопедическую работу. Было проведено тематическое планирование, которое отражало такие направления работы, как формирование навыков звукового, слогового и языкового анализа. Дети научились выделять гласные звуки в составе слова, определять количество слогов. На момент завершения коррекционной работы при письме под диктовку у 12 детей не наблюдалось пропуска гласных. У двоих обучающихся эта работа осталась незавершенной. Трудности написания большой буквы и точки в конце предложения сохранились у 4-х обучающихся, что требует продолжения работы в этом направлении с данными учениками. В дальнейшем была организация работа по выделению границ предложения в самостоятельной письменной речи при написании изложений и сочинений. Дети работали с деформированными текстами, определяли последовательность предложений в тексте с опорой на последовательность изложения событий. Выделяли предложения с опорой на главные члены предложения, самостоятельно составляли предложения. По результатам проведенной работы у 72% обучающихся были сформированы навыки звуко-слогового и языкового анализа и синтеза.

 Таким образом, можно резюмировать. Во-первых, вВведение ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ обеспечило реализацию ориентиров политики государства по обеспечению детей с ограниченными возможностями здоровья равными правами и предоставление единого качества образования на всей территории Российской Федерации. Включение детей с ОВЗ в общеобразовательное пространство стало возможным благодаря обучению по адаптированным основным общеобразовательным программам начального общего образования, а также многообразию их вариантов. Установление и осуществление коммуникации является одной из важных жизненных компетенцией, определяемых успешность обучения в условиях инклюзивного образования, а также дальнейшей социализации ребенка в обществе и его адаптация в различных видах деятельности.

Во-вторых, обучению по адаптированным основным общеобразовательным программам начального общего образования позволило ввести в содержание обучения детей с ОВЗ специальные разделы. Целью программы «Коррекционный курс «Коррекционно-развивающие занятия» (логопедические занятия)» в соответствии с требованиями ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ выступает коррекция недостатков в речевом развитии обучающихся. Деятельность учителя-логопеда направлена на устранение недостатков в развитии как устной, так и письменной стороны речи. Письменная речь становится одним из основных средств обучения. Полноценное владение письменной речью определяет успешность включения детей с ЗПР в среду общего образования в условиях инклюзии.

1. Алехина С. В. О мониторинге инклюзивного процесса в образовании // Инклюзивное образование: результаты, опыт и перспективы / под ред. С. В. Алехиной. М., 2015.
2. Бабенко Е.А., Гудым Е.В. Дидактическая игра в профилактике дисграфических нарушений у детей с задержкой психического развития // Наука и образование: новое время. 2018. - № 2 (25). - С.411-415
3. Барчугова Е.А. Логопедическая работа по развитию языкового анализа и синтеза у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития в процессе преодоления дисграфии // В сборнике: Актуальные проблемы коррекционной педагогики и специальной психологии Материалы VIII всероссийской научно-практической конференции. Под редакцией О.А. Денисова, Л.А. Пепик. - 2014. - С.340-342
4.Беликов В.А., Кожевников М.В., Лапчинская И.В. Коррекция дисграфии у учащихся с задержкой психического развития в условиях интегрированного обучения // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - 2018. - № 5. - С.9-21
5.Коробинцева М.С. Организация логопедической помощи младшим школьникам с ЗПР в условиях общеобразовательной организации // Современные технологии: актуальные вопросы, достижения и инновации сборник статей XV Международной научно- практической конференции. Ч 2. - 2018. - С.176-178
6. Лавренюк Н. В., Прядко И. Ю., Костина О. Г. Технологии организации и сопровождения инклюзивного образовательного процесса // Проблемы современной науки и образования № 03 (45), 2016.
7.Лубовский В. И., Валявко С. М. Интеграция в системе общего образования и новые задачи психологов // Системная психология и социология. 2015. - № 3 (15). - С.38-43.
8. Матвеева С.В., Батурина А.С. Орфография русского языка как основа коррекционной работы при нарушениях письменной речи // Новая наука: Современное состояние и пути развития. – 2016. – № 5-2 (80). – С. 93-97
9. Примерная адаптированная основная общеобразовательная программа начального общего образования обучающихся с тяжелыми нарушениями речи [Электронный ресурс].– Режим доступа: https://fgos-ovz.herzen.spb.ru/wp-content/uploads/2015/10/05_ПрАООП_ТНР_18.10.2015.pdf
10. Российская Е.Н. Региональная практика междисциплинарного сопровождения обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в инклюзивной образовательной среде [Электронный ресурс] / Российская Е.Н., Гаранина Л.А., Зубарева Т.Г., Глаголев Д.В. // Ученые записки. Электронный научный журнал курского государственного университета. – 2019. – 2 (50). - С.119 – 136. – Режим доступа :http://scientific-notes.ru/#new-number?id=142
11. Соловьева В.И. Исследование языкового анализа и синтеза у младших школьников с задержкой психического развития // Научно-методическая работа в образовательной организации. - 2018. - № 3 (3). - С.34-37